理性為本對教師德育價值觀培養的啟示論文
摘要：理性為本的道德教育理論學派強調教師在學生樹立德育價值觀中的重要作用, 積極倡導教師在理性指導下對價值觀理論知識的掌握。在當代價值觀由一元向多元轉變的時代, 學生的學習與生活中存在多種因價值觀引發的問題, 教師在其德育價值觀的形成過程中具有重要作用, 因此, 本文以理性為本的德育價值觀為指導, 探究教師對自身德育價值觀培養的問題。
關鍵詞：理性為本; 德育價值觀; 教師;
理性為本的道德教育理論學派對道德教育中的價值觀概念進行了澄清和分類, 使人在理性指導下能夠明晰價值觀是什麼。該理論主要關注道德教育中教師理論基礎的建構問題。他們認為道德教育的目的在於發展學生獨立的道德思維能力, 而這主要取決於教師對道德基本原理的理解。因此, 教師必須具有一個清晰、完整的道德理論基礎, 應掌握價值觀理論知識, 應以理性為本。
一、價值觀理論:基於對以往學派的批判與反思
在道德教育中對價值觀教育研究最具代表性的就是本世紀50年代以拉思斯、哈明、鮑姆為代表的價值觀澄清理論學派。這一學派在對學生價值觀的研究中認為, 學生往往在不明白自己持有的是什麼價值觀的情況下, 就已經做出了價值判斷和價值選擇, 或者是做出了某種價值觀指導下的行動。因此, 提倡在對學生進行道德教育時, 通過教師的引導, 讓學生明確自己所持有的價值觀是什麼很有必要, 這有利於學生形成自己的價值理論與道德模式, 以便在日後面臨道德判斷與選擇時能夠做出正確積極的反應。
基於此種道德教育目的, 以拉思斯為代表的價值觀澄清理論學派提出了一套具體操作程式, 旨在引導學生明確自己的價值觀, 其中包括了拉斯思提出澄清價值的五個階段和經過修訂後的三部分七階段的操作程式。基本包含了選擇、讚賞和行動及其中包含的具體操作程式, 如在選擇部分, 要注意學生自由選擇, 這種自由是無限擴充套件的, 範圍儘可能地廣泛, 在選擇中還要考慮到每種選擇可能帶來的後果等。
理性為本道德教育理論學派對價值觀澄清理論提出了質疑和批評, 認為價值觀澄清理論在價值觀的界定上與態度、信仰、情緒等因素混淆, 並且認為幫助學生澄清價值觀的做法是沒有必要的, 因為學生不需要知道自己所遵循的價值原則也能具備價值觀, 也能做出正確的價值判斷和價值選擇。在澄清價值觀具體實施中, 價值澄清學派主張教師保持價值中立, 只引導學生明瞭其持有的價值觀, 並不表示這種價值觀正當與否, 也不能表明教師所持有的價值觀和社會主流價值觀是什麼。這就陷入了價值相對主義的陷阱, 也使得一些不正當的價值觀和不道德的行為有了開脫的理由, 易造成價值觀的混亂。價值澄清理論涉及的問題紛繁複雜, 在學校中無論是課上還是課外, 佔用教師和學生較多時間、精力, 並且價值澄清策略顯得刻意呆板, 不能自然地對學生進行價值觀教育, 此外, 並不是所有的問題都要涉及到價值觀。
其次, 學生具有的價值觀具有獨特性, 教師對於價值澄清問題不能進行全面教育, 不能包涵教育中面臨的各種道德教育問題。因此, 理性為本道德教育理論學派主張以理性為本, 讓教師掌握基本價值知識, 在教育中創造出自己的實踐策略, 這樣才能更好地對學生進行指導。
二、理性為本道德教育價值觀及其分類
理性為本道德教育理論學派認為, 價值觀是進行價值判斷時運用的標準和原則。這些標準和原則是我們判斷事物的尺度, 由此可以得出我們對事物的基本判斷。我們可能有意識地運用我們的價值觀, 也許我們進行判斷時沒有意識到我們的判斷標準、原則是什麼, 但它們卻在起作用, 是影響我們觀念的一部分因素。拉思斯等人對價值觀和價值判斷進行了區分, 認為價值判斷是基於價值觀之上, 只有一個具備獨特價值觀的人, 才能進行價值判斷, 但是在學校德育實踐中, 通常不會注意教師或學生的哪些態度或言行是屬於價值觀還是屬於價值判斷。
同時, 價值觀既是智力的, 也是情感的。對價值觀的判定, 既要注重智力因素, 也要注意情感因素, 但相對而言, 理性為本道德教育更強調價值觀的認知方面。此外, 與價值澄清理論學派所不同的是, 謝佛認為價值觀存在於個人腦中, 是不可言說的, 每個人有自己的價值觀之上的, 我們對別人所顯現出的價值觀只能進行價值評價, 並不代表其真實的價值觀。
在價值觀的分類上, 理性為本道德教育學派將其劃分為道德的和非道德的, 內在的和工具的價值觀。道德的價值觀是人們判斷是非好壞所遵從的標準、原則, 是從個人嗜好向基本價值觀上升, 由低到高分為不同層次。個人價值觀是個人日常生活決定的價值觀, 此類價值觀具有個性特徵, 不同的人對同一事物所持有的價值觀不同;而基本價值觀是社會生活中基本的, 指向人類生命方面的價值觀之上的, 此類價值觀具有共性特徵, 屬於人們普遍認同和遵循的價值觀。謝佛將這一層級劃分為不同階段, 如孤僻、清潔、努力工作、誠實、愛國主義、言論自由、生命神聖性等, 但是由於價值觀的個體獨特性和共性特徵, 每個人都有自己不同的價值觀分類, 因此對價值觀的劃分並未得到廣泛認同。
非道德價值觀分為審美的價值觀和操作的價值觀。審美價值觀是人們判斷美的準則。審美價值觀對人們道德情感的培養, 以及對審美能力的養成都至關重要。良好的德育價值觀對良好的道德價值觀有重大意義。審美價值觀差異越大, 道德疏遠的感覺就越強烈。
因此, 在學校德育價值觀的教育中, 要考慮進行審美價值觀教育, 以縮小這種道德疏遠。而操作價值觀通常指用於價值判斷所遵循的原則, 即依據什麼進行價值判斷。內在價值觀即價值觀本身所具有的價值, 這種價值觀能夠被人認識並內化為自身價值觀。
工具價值觀是指為達到其他價值觀所運用的價值觀, 起到工具的作用。理性為本道德教育對價值觀的分類, 對教師德育課堂實踐具有啟發借鑑作用, 有利於教師對德育價值觀進行反思, 並根據課堂實際, 劃分出適合自身德育實踐的價值觀分類, 以便對學生的價值觀進行啟發引導, 使其構建自己的價值觀體系。
三、對教師德育價值觀培養的啟示
理性為本道德教育學派希望通過對價值觀的概念進行界定及對其分類, 使教師對德育價值觀具有明晰的'認識, 並且可以很好地掌握, 以便對學生的德育價值觀進行引導。但是未能提出一套適合德育課堂的完整的操作程式, 但其基本理論對教師德育價值觀的培養具有啟發借鑑意義。
(一) 教師對德育價值觀應有明晰的認識
當代社會中, 隨著政治、經濟、文化多元化的發展, 伴隨而來的是價值觀的多元化, 由此人們能夠對價值觀進行多角度解讀, 但這易造成價值觀的混亂或失序。價值觀和價值體系正處於形成中的學生正面臨多元價值觀判斷和選擇的難題, 其對於自己應該形成什麼樣的價值觀?什麼樣的價值觀是好的價值觀?社會核心價值觀是什麼?不甚明瞭。德育過程中教育者的活動是意識活動與實踐活動的統一。教育者的一切活動均指向“價值引導”。因此, 在學生的德育價值觀的建構中, 必須有人對其進行正確引導, 此時教師在德育課堂中對學生價值觀的形成具有重要作用。
根據理性為本道德教育理論學派所倡導的, 對學生進行德育價值觀教育的教師首先應該明晰價值觀的內涵和分類。該理論學派對於教師課堂實踐的啟發, 不在於具體的價值內涵和它的分類內容, 因為價值觀具有超越性和流變性, 價值觀會隨著時代和社會發展而不斷變化, 指向未來人們的生活, 而在於為我們教師的課堂德育實踐提供一個清晰的理論思路, 即德育教師必須要對價值觀有清晰的認識, 明確什麼是價值觀, 自己對學生進行的教育是否是指向德育主體的需要, 此外, 能夠根據當今社會核心價值觀, 將學生在課堂中的行為表現進行分類, 最後予以指導。
(二) 融入多種“活”的課堂組織形式
基於目前德育課堂時效性不強的現狀, 以理性為本道德教育理論為指導, 教師在課堂中應以多種“活”的課堂活動組織形式進行德育實踐, 努力將自身德育價值觀靈活運用於對學生的德育價值觀引導上。在德育課堂中採用的多種活動形式, 比如, 辯論賽、小組合作完成一項任務、學生在課堂中對觀看的影視資料進行討論, 發表見解等, 不僅能夠改變以往德育課堂沉悶的氣氛, 乏味的道德說教或灌輸, 能夠增加課堂活力, 而且能夠提高每個學生參與活動的積極性, 展現學生的青春活力, 顯現他們的多種價值觀, 他們在課堂中的表現也能夠使教師對學生的價值觀和價值體系進行全方位的觀察, 以便教師對其進行價值觀方面的引導。
(三) 以自身價值觀激發學生價值觀意識的覺醒
對學生德育價值觀的培養, 應從德育主體出發, 注重主體意識的培養。學生當下的生活狀態、當下所面臨和遭遇的各種矛盾、困惑、衝突, 是學生構建自身德性的經驗來源。教師關注學生這些變化並切入學生的體驗系統, 著眼於激發和喚醒學生對德性的需求、興趣和敏感性, 在與學生共同解決道德問題的過程中, 幫助學生加深對道德的理解, 從而做出恰當的道德選擇。
教師應該明白, 只有作為德育主體的學生認識到德育價值觀對於實現自身發展的重要意義, 才能自覺地、主動地積極建構自己的價值體系, 使德育價值觀的培養走向自覺。學生主體或許具有某些價值觀, 或者正在形成某種價值觀, 但是對什麼是價值觀、什麼是價值體系、價值觀的分類等是不清楚的, 因此教師在學生價值的辨識、形成和發展的過程中具有重要的作用, 需要教師以自身價值觀激發學生價值觀意識的覺醒, 使其明瞭在自我成長過程中持有的價值觀, 在正確的價值觀的引領下實現自我。
參考文獻
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