生成性課堂的突圍平衡
課堂需要突破，停止了突破，就停止了探索和發展。突破有起點，而無終點。在突破前進的路上，還需要不時地回過頭來總結和反思所經歷程，有時甚至還要回到原點（目標）上去。回到原點不是簡單的迴歸，更不是倒退，而是在回到原點的過程中產生新的想象，尋求一種平衡，醞釀新的突破。“極高明而道中庸”從這個意義上說，平衡實質上是對事物本質的重新認識和準確把握，是課堂的深入和突破，是一種高明的境界。
當前，語文課堂尤其是生成性課堂，由於對“生成”本質理解偏頗，引導缺失智慧點化，曾使有些語文課堂步入迷茫甚至邁向極端，正需要尋求和把握平衡。
舉一個課堂現象，以此來闡釋生成性課堂的平衡。
【課堂現象】
國小語文第八冊《五彩池》教學片斷
教師引導學生欣賞了一組五彩池的圖片，結合課文的描寫，充分體味了五彩池瑰麗的色彩後。有一位學生突然提出了一個問題：“五彩池能游泳嗎？”這一質疑引起了許多學生的議論，執教老師深感意外……
隨後，教師鼓勵了學生的質疑精神，並讓全班學生進行了一番討論。
師：你為什麼會想到這個問題呢？
生：因為我看見五彩池的水很清、很漂亮，我想在裡面游泳一定很舒服。
師：哦，你觀察得真仔細。那麼，游泳應該具備什麼條件？
生：水要清、要乾淨。
師：對，也就是說要有衛生條件。除此以外你還想到什麼呢？
生：爸爸說，不能一個人去游泳。
師：是呀，安全這一點很重要。現在請同學們再仔細讀讀課文，五彩池到底能不能游泳呢？
生：我認為不能，因為“池底生著許多石筍”，我看見過石筍，長長的、尖尖的，這樣的池裡游泳就會有危險，腳容易被刺破的。
生：五彩池根本不能游泳。文中說大的面積不足一畝，水深不到3米；小的呢，比菜碟大不了多少，水淺得用手指就可以碰到它的底。這樣的池怎麼能游泳呢？
生：（不少學生都情不自禁地在下面應和）是的！
師：你很會讀書，大家同意他的觀點嗎？
生：同意！
師：（面對提問的學生）現在，你還想去游泳嗎？
生：（不好意思地笑笑）不想。
師：還敢嗎？
生：（學生用手摸著頭，有點難為情地）不敢了。
【緣由聚焦】
初讀這個案例，我頗感新奇，這樣的教學亮點是可遇而不可求的，既然萌生了，是有必要好好演繹一番的。可細細一琢磨，問題就出來了：案例中，我們並不否認學生在探究和交流中，弄懂了五彩池不能游泳的原因，通過引導也打消了學生想游泳的念頭，師生都得到了認同和滿意。不過，那麼美的五彩池，形奇、水秀、環境美，學生想游泳也不失是一個真實的想法。然而，事實上如此奇麗的一個自然風景區有人游泳顯然不妥，教師也充分意識到這一點的，嘗試著通過對話讓學生深諳其理。可教師引導後銘刻在學生心中的又是什麼呢？不是美的嚮往，而是畏縮而無奈的迴避——五彩池連游泳都不能，還有尖尖的石筍、石鍾要刺破腳，這樣的五彩池有什麼好的？更值得質疑的是教師最後的補問，“你還想游泳嗎？”“你還敢嗎？”從學生的回答中也恰好證實了這一點。本來通過教學要讓學生充分感受五彩池的美麗，並由此而產生讚歎、嚮往之情，何緣適得其反？
綜觀案例，我不禁要問：這是對生成性問題的科學建構嗎？此類問題是否都如此討論，才算突出學生學習的主體性呢？人們在尋找原因的時候常會感到撲朔迷離，其實，教學目標就是這樣的一個行為起點，我們在課堂行進中，有必要回到原點去尋求平衡，重新整理突破。可當生成產生時，老師只想設法否定這種在他看來幾乎是荒謬的想法，心中早已遺忘了教學目標，引導也就找不到一個有效的平衡點，導致語言文字的感悟和人文情懷失衡，課堂也由此步入迷途。
【策略探討】
應用哲學平衡論認為：宇宙是一個自發、矛盾、有序迴圈的整體。整體中的矛盾雙方都有首先趨向自身平衡的本性，矛盾的任何一方都不可能消滅對方而獨立存在。對立面的存在有利亦有弊，事物發展的方向總是趨向綜合的、最佳的動態平衡。從這一哲學觀點來審視我們的語文課堂，課堂是一個充滿活力的生命整體，處處蘊含著矛盾，其中生成與預設之間的平衡與突破，是一個永恆的主題。課堂生成伴隨著預設而產生，有預設必成會有生成，兩者相輔相成，任何一方都不可能離開對方而獨立存在，生成對教學目標的達成有利亦也弊，所以，我們努力追尋著綜合的、最佳的動態平衡。
一、放大生成在插問追索中尋求平衡
我在新近發表的一篇題為《反思生成：讓教學充滿智慧的靈光》的文章中闡述道，生成是對教學過程生動可變性的概括，是對以往強調過程的預設性、計劃性、規定性的一個重要補充和修正，它在課堂裡是表現得那麼的豐富多彩、不拘一格。當生成產生時，有一條十分重要，即直覺把握生成引導的有效性，眷注目標觀照下對生成的價值追求。這種價值引導首先表現為對生成的放大處理，在插問追索中尋求平衡，實現新的突破。
上述案例中，當學生突發生成“五彩池能游泳嗎？”時，教師鼓勵學生的質疑精神，並讓全班學生進行了一番討論，對這一生成性問題作了放大處理，試圖在追問中尋求平衡：現在請同學們再仔細讀讀課文，五彩池到底能不能游泳呢？從預設的起點看，“五彩池能游泳嗎？”這個問題與本堂課的教學目標似乎關係不大，教師的追問生髮，使得整個教學與目標相去更遠。從師生對話和引導結果也不難發現，學生不但沒有足夠地去品味、涵泳文字語言，而且連最起碼的、蘊含文中的人文情懷也從學生心中被刷除了。從這一現象透視分析，對生成作放大性處理前，首先要直覺把握有沒有作放大處理的必要；其次要巧妙設計估測追問的角度和效度。再次不能不講究引導的力度和深度，使生成的放大處理有理、有節、有效。案例中，老師順著學生的質疑追問，看似沒什麼不妥，其實隨著追問的深入，我們顯然可以感到老師心中只想著如何解決這個問題，壓根兒就忘了預設的教學目標，或者說也沒意識到將生成的知識、思維、情感等如何有效地納入到開放的教學目標中，導致預設與生成失衡，使生成引導步入誤區。
當對生成作放大性處理時，我們有必要回到原點，觀照預設的教學目標，精設追問點，在靈動的生成中預設；在即興的預設中生成。在新的知識、新的想象、新的情感中尋求一種綜合的、最佳的動態平衡，醞釀新的突破。
二、擱置生成在委婉拒絕中尋求平衡
時下，確有不少語文教師像案例中的教師一樣，盲目追求或者苛求在自已的課堂教學中出現生成的'場面，彷彿不這樣做，就是束縛學生的手腳、禁錮學生的思維，特別是一些比賽課、公開課。對此，我們不妨反問：醫生手術前假如不制訂精確的手術方案，能讓複雜的手術順利進行嗎？因為課前的預設，課堂教學中學生就不能得到發展了嗎？我認為，無論怎樣，課堂教學都不能不講究效率，生成性課堂教學資源的開發要適度，不能盲目追求課堂教學中的生成性。如果學生連基本的語言都沒有了，又談何生成？談何所謂的無法預約的精彩？這樣的精彩大可不要。從這一層面上看，生成有時需要擱置，在委婉拒絕中尋求平衡。
我們來看一個課例。課文的題目是《自已動手術》，講的是抗日戰爭時期，陳毅同志的腿受傷並且傷口化膿了，為了不驚動大家，他把大腿綁在樹上，自已用手擠壓傷口，疼得臉色發白……課堂上，學生被陳毅同志英勇無畏的精神深深感動著。當老師進一步引導學生向陳毅學習時，一位學生卻說：“我曾經聽一位醫生說過，擠壓化膿的傷口是不科學的，這樣擠壓會把細菌和膿毒擠入血管。陳毅同志這樣做是不對的。”對於這種與眾不同的見解，教師先予以肯定，隨後又因勢利導告訴孩子：陳毅的這種做法雖然不科學，但這是由於當時戰爭環境所迫。如果條件允許，任何勇敢的行為都應該建立在科學的基礎上。我很欣賞教師的這種做法，面對學生提出的意外問題，他沒有盲目引導學生挑戰教材，而是肯定學生的質疑精神、鼓勵學生的不同見解、保護學生學習主動性的基礎上，進行正面引導，擱置生成，尋求平衡，使教學因生成的擱淺而更加科學高效。
當對生成作擱置處理時，我們還是有必要再回到原點，去迴應預設的教學目標。這樣的擱置，看似失去了平衡，實則是尋得了真實的平衡，因為是它讓教學更有效地向縱深推進。
三、縮小生成在迂迴突破中尋求平衡
生成是動態可變的。同一生成的內容，由於預設目標、生成目標的不同；教師的教學理念、教學智慧的不同；學生的學習興趣、學習現狀不同，所採取的引導策略也會不同，教學效果也就不一樣。無論如何，關鍵是在引導生成的過程中，尋得一個最佳的平衡點，促成學生語文素養的形成和發展。從這一角度看，生成根據目標導向，既可作放大性處理，也可委婉擱置，還可以作縮小處理。所謂縮小，即是對生成進行有價值的控制和調整，避輕就重，避虛就實，小處著眼，大處著想，在迂迴突破中尋求平衡。
《五彩池》教學，當學生提出“五彩池能游泳嗎？”時，老師追問作放大性處理，但由於問題本身與目標相去甚遠，加上老師也沒能在第一時間找到一個有效的放大點，處理結果不盡人意。其實，這個問題可以委婉拒絕，擱置生成。當然也可以縮小處理，當教師下意識地問學生：“你為什麼會想到這個問題？”學生回答“因為五彩池很美。”時，可以巧妙地將生髮的重點落到“文中哪些地方寫出了五彩池的美？”上，這樣一來，將“五彩池能游泳嗎？”這個與文字關係不大的問題，縮小成為一個與文字密切關聯的生成點，引導學生從文中去尋美、讀美、品美。那麼是不是這樣就可以迴避“五彩池能游泳嗎？”這個學生關注而期待的問題呢？不是的。當學生對五彩池的美有了充分感受，由衷讚歎它的美麗，進而迸發出嚮往之情的時候，教師不妨話鋒一轉，回到這個問題上去。“是呀，這麼美的五彩池誰不想去遊一遊呢？那個比菜碟大不了多少的池當然不能遊了，然而面積不足一畝，水深不到3米的那個池倒不妨試試。可是，同學們，那麼美的池，那麼幹淨的水，那麼亮麗的自然風景區，你忍心去游泳嗎？”我想這樣引導的結果，學生會打心眼裡更加喜歡、呵護五彩池，留在心中的不再是無奈的畏縮，而是無限美好的嚮往。這是一種平衡後的突破，更是一種突破後的昇華。
所以，對生成作縮小處理的時候，我們還是有必要回到原點，去照應預設的教學目標，在有目標、有方向的引導中對生成作有效點化，不斷地充實豐富預期的教學目標，實現平衡中的超越。
生成是動態可變、豐富多彩的，它伴隨著預設而產生，在不同的應對策略下，對目標的達成有利亦有弊。生成性課堂需要尋求和把握平衡。表現在實踐中，不要盲目追求生成，而應站在語言學習的高度，堅持語言學習的規律，不斷豐富學生的語言積累，在進行實實在在的聽說讀寫訓練的同時，發展學生的科學思維，培養學生的思辨能力，質疑問難的精神，讓母語學習為學生的生命成長奠基，把課堂教學中的生成性作為教學應該追求的一種境界，應當滲透的一種思想，而非一種實體性的內容，我們只能在學生接受、吸納、運用、創生語言的基礎上進行生成。
平衡是預設與生成的平衡，它是一種技術，也是一種智慧，更是一門藝術。說它是技術，因為它是長期實踐積累的外顯，是熟練了的教學技巧，離開了實踐談平衡，只能是紙上談兵，畫地為牢；說他是智慧，因為簡單重複的實踐產生不了智慧，即使有也不能有效地同化和順應，只有那些積累了教學實踐智慧的老師，才能靈動地駕馭平衡；說它是一門藝術，因為教學本身就是一門藝術，它總是不斷地從遺憾走向遺憾，其間在不斷地進行著從平衡走向突破，又從突破走向新的平衡的過程，從而使生成性課堂從突圍中走向新的殿堂。
