早期閱讀的四大教學策略分析

閱讀實質上是一種思維和言語過程。當人的眼睛感知到視覺符號（文字、影象、圖表、公式和數字等）時，只是完成了閱讀的第一步即接受資訊。 緊接著便要對接收到的資訊進行處理。閱讀的神經通路是這樣的：視覺符號以光波形式反映到視網膜並引起興奮，視神經衝動傳到大腦皮層的初級視覺區，然後再傳至思維中樞和言語中樞，對輸入資訊進行加工。

我們可以對閱讀下一個定義：閱讀是大腦接受外界視覺符號資訊並對其進行加工以理解符號所代表的意義的過程。對於兒童而言，除了圖書、報刊、雜誌等文字材料以外，學前教育的許多有識之士認為，凡是攝入兒童視覺器官中的一切外界刺激材料均是視覺符號，包括電子媒體、電視、網路、客觀世界等構成的豐富而又複雜的視覺文化。兒童由此而開展的相關活動都可以稱為閱讀活動。

目前，從四面八方撲面而來的視覺文化極大地衝擊著幼教，其中有大量兒童需要了解和獲取的知識結構和能力結構，通過閱讀讓幼兒獲取社會、自然、人文、科學、語言、藝術等方面的基本常識和基本技能，成為現代幼教的一大特徵。在幼兒園開展的早期閱讀活動中，教師如何通過一定的早期閱讀策略，讓幼兒提前進入美妙的閱讀世界，豐富幼兒的知識，開啟幼兒的* 智慧之窗+ ，使幼兒能在滲透著人類文化遺產的知識海洋裡瀏覽與遨遊，獲得豐富的理性經驗，從而提高幼兒的語言能力、認知能力、閱讀理解能力和概括能力等，已經成為一個至關重要的問題。

隨著近年來現代資訊加工心理學的崛起，知識成了資訊加工心理學中一箇中心概念，他們認為知識就是主體通過與其環境相互作用而獲得的資訊及其組織。資訊加工心理學家沒有按照人們常識性的理解將知識和能力區別劃分，而是認為技能也是知識的一種型別，不僅從一個人會說什麼來判斷他是否有知識，還包括從他會做什麼來判斷他是否有知識，所以這裡所指的知識是一個廣義的概念：一類是陳述性知識，即需要學生有意識地回憶出來的知識，用以回答“是什麼”的問題，這和我國流行的“知識”概念相吻合；另一類是程式性知識，即需要學生對概念和規則進行學習與運用的知識，用以回答“怎麼辦”的問題，和我國流行的“技能”概念相吻合。從現代資訊加工心理學的觀點看，目前我國流行的與“技能”相對的“知識”概念是一個狹義的概念。 而在幼兒園開展的早期閱讀中，令人頗感棘手的也就是如何在閱讀中有效地處理好豐富知識和發展能力與技能之間的關係。 下面我們不妨用資訊加工心理學的有關理論來探討一下早期閱讀的策略。

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這裡講的策略包括教師的教學策略和幼兒的學習策略。教學策略是指教師在教學過程中，為達到一定的教學目標而採取的一系列相對系統的行為。學習策略是指在教師幫助指導下，幼兒採用的提高學習效率的活動。幼兒的學習策略在很大程度上決定於教師的教學策略。 教與學的策略都應當建立在資訊加工心理學的基礎上。

　一、複述策略

在資訊加工心理學中，這是一種促進陳述性知識學習與保持的策略。由於陳述性知識的學習主要是符號表徵學習和事實的學習，這類學習的難點不在理解而在保持，如小班故事《蘿蔔回來了》裡的情節簡單易懂，但是幼兒對人物的對話和動物出場的先後次序遺忘速度快，而且遺忘率高。在這類簡單陳述性知識的閱讀活動中，教師可以通過開展以下活動，指導幼兒學習與記憶簡單陳述性知識的策略方法，從而培養幼兒良好的知識記憶與語言模仿能力。

（一）反覆閱讀

有些閱讀材料只有通過反覆閱讀、強化記憶才能逐步掌握。如古代詩詞、格言、諺語、繞口令、文字與英語字母、單詞的學習活動；某些物體形象特徵辨認活動等，教師可以帶領幼兒多次重複朗誦，以幫助幼兒牢固記憶。 有時為了避免機械重複使幼兒缺乏學習興趣，教師也可以在教室的語言區放置故事錄音，讓幼兒反覆聽錄音看圖書，或者通過幼兒自己播放VCD觀看相應的卡通片等，如此，以後當相似的閱讀內容再次出現時，兒童很快就會產生辨別學習。現代資訊加工心理學家加涅認為，正常兒童都具有進行辨別學習的神經生理基礎，有驚人的知覺辨別學習的能力。資訊加工心理學把兒童的知覺辨別能力形成過程看作是模式識別能力習得過程。所謂模式識別就是人們把輸入的刺激（模式）資訊與長時記憶中的有關資訊進行匹配，從而辨認出該刺激屬於什麼範疇的過程。吉布森（on）的知覺實驗表明，在沒有外部反饋刺激或強化的條件下，單純重複觀察圖片，也能提高知覺辨別能力。發展幼兒的'模式識別能力就是要習得和保持外界事物的各種刺激模式，尤其是那些需要幼兒反覆記憶和辨別的閱讀材料。

（二）材料操作

由於幼兒的思維具有具體形象性的特點，教師在採取複述策略時，還應該提供給幼兒一定的操作材料便於幼兒記憶閱讀內容。如閱讀中的智力遊戲《捉迷藏》，要幼兒說出小動物們藏在什麼地方，教師可以提供一些圖片幫助幼兒回憶，還可以提供一些方位詞的文字卡片，幫助幼兒學習和辨認文字。有時也可以根據具體的內容提供玩具、實物等，讓幼兒邊操作邊複述。

（三）重點標識

每個閱讀活動都有其自身的重點、難點，對這些問題教師要給以特別的關注，教師可以將其突出出來，進行重點標識。如情節的高潮部分重點引導兒童討論、用多種表現手段來充分表現，或將新學的文字貼在活動室內的相應位置等，反覆地刺激與強化幼兒。

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（四）肢體語言和分角色表演

讓兒童用肢體動作和分角色表演把閱讀的內容創造性地表現出來，不僅能達到良好的複述效果，而且還能提高幼兒閱讀的積極性和想像力、創造力以及表演能力。

（五）繪畫再現

通過繪畫、紙工、泥工等美術手段，讓幼兒再現閱讀內容中的具體場景、人物等，幼兒會饒有興致地邊複述邊表演，從而提高幼兒複述的積極性和表現能力。

二、精加工策略

在資訊加工心理學中， 精加工策略和複述策略一樣，也是一種促進陳述性知識學習和保持的策略，主要是指對要記憶的材料補充細節、舉一反三、創造類比、釋義概括、自問自答等，或使之與其他觀念形成聯想，以達到長期保持的目的。在早期閱讀活動中，根據資訊加工心理學的理論，採取以下一些策略，有助於指引幼兒的有意注意，有助於幼兒發現知識的內在聯絡，有助於幼兒建立新知識與舊知識之間的聯絡。

（一）補充細節

對閱讀材料中畫面和文字說明中顧及不多或未顧及的、隱藏在其中的細節，教師在組織幼兒進行早期閱讀活動時，可以通過提問來激發幼兒回憶細節或補充細節，將特徵、情節、事件描述得更加清楚、完整，以發展幼兒的抽象性思維能力。如在《猴子學樣》中提問：小猴子為什麼要把老爺爺的草帽拿走, 因為在幼兒的閱讀材料中，開始時並沒有清楚交代調皮的小猴子是為了模仿老爺爺，這是一個關鍵性的細節問題，如若這個問題不解決的話，後面的情節就難以合理地展開和繼續。另外還有人物的心理活動、內心複雜的情感與感受，某些省略了的對話、動作、時間和場景以及幼兒出現的籠統、錯誤的回答等，教師都可以針對細節提問，從而啟發幼兒組織自己的經驗，把問題進行再次加工。

（二）回憶聯想

早期閱讀中提供的新的經驗，教師要善於引導幼兒回憶聯想，根據自己已有的經驗去想像、猜測、設想作品內容，以幫助幼兒理解新的經驗，有效地在新舊經驗之間建立有機地聯絡。

（三）推論判斷

兒童心理學認為，根據客觀世界的趨勢得出合理的推論或作出新的邏輯判斷，是幼兒高階思維過程發展的特徵之一。 如中班《半塊西瓜皮》的閱讀材料中，幼兒從小松鼠把西瓜皮當作小船、鞦韆等一般結論中，推斷出小松鼠一定還會開動腦筋用西瓜皮做替代品，想出更多更好的巧妙辦法來。從開始的一些內容就可以推斷出事件的結果。

（四）創造類比

類比也是一種邏輯推理， 它在某種程度上屬於歸納推理。根據兩種事物之間外部的、功用的或部分的特徵來進行類比推理，是幼兒的一種創造效能力。心理學實驗研究表明，3～6歲幼兒已經具有一定水平的類比推理。 如大班閱讀材料《六個矮兒子》，如果幼兒不能對 8條腿、6條腿、4條腿、2 條腿、1條腿和沒有腿的動物進行類比推理的話，就無法真正理解閱讀的內容。如在《城裡來的恐龍》閱讀活動中，教師提問，“故事裡的恐龍講述的城市和我們生活的城市有什麼不同？”幼兒通過大量的比較、對比，逐漸將事物的表面特徵和本質聯絡進行類比。由此可見，通過這樣的閱讀活動，不僅豐富了幼兒的知識，而且在此基礎上自然達到類比推理和創造性思維等能力的提高。

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（五）自主思考

在閱讀活動中應引導兒童主動積極地參與，學會發現問題、解決問題，提高幼兒活動的自主性和獨立性，力圖給幼兒提供廣闊的空間。當幼兒為那些遇到困難需要幫助的人獻計獻策時，當幼兒為主人公坎坷的命運而唏噓不已的時候，當幼兒苦思冥想的計謀與嘗試屢屢敗陣而一籌莫展時，教師要相信幼兒，給予適當的啟發與點撥，從而使幼兒進一步自主探究、主動發現，產生新的領悟。 如《農夫與蛇》的故事裡使幼兒感到疑惑的是“農夫救蛇真的錯了嗎”，教師尊重幼兒的思考，鼓勵他們積極地用各種方法查詢資料、尋找其他的答案。《城裡來的恐龍》這一閱讀材料的學習，引起了大班幼兒對恐龍極大的興趣，於是，教師為幼兒創設了一個有關恐龍知識的資料區，孩子們自己從電腦裡下載有關恐龍的資料和圖片，蒐集大量的恐龍模型，幼兒根據自己的邏輯和規則，對資料進行分析和歸類。

（六）合作探索

現代幼兒教育已從原先單純的教師教、幼兒學的局面，向師生、生生互動互學的方向發展。在小組探索性閱讀活動中，通過相互交流、相互傾聽、共同閱讀、共同加工、合作探索等精加工活動，幼兒之間會產生積極的相互信賴、人際交往、個體責任等，從而促進幼兒在認知、情感、社會性和智慧等方面的成長。

三、組織策略

資訊加工心理學家認為，在複雜知識學習中，可以採用列提綱和構建網路等策略對閱讀材料進行合理組織。

（一）內容架構

根據資訊加工心理學的理論，在閱讀活動中可給幼兒提供較完整的內容結構提綱，其中留出一些下位的細目空位，要求幼兒通過閱讀或聽講填補這些空位。如用一段話總結歸納或想像講述閱讀的主要內容。

（二）線索搜尋

在早期閱讀內容結構提綱中，只有一些大標題，所有小標題要求由幼兒完成，如要求幼兒用一句話或幾句話將情節發展的基本階段總結歸納出來。

（三）主題概括

在早期閱讀內容結構提綱中只有小標題，要求幼兒用簡練、準確的詞彙或短句給閱讀內容列出大標題或命名、概括主題等。

（四）網路構建

把閱讀材料中相關知識按照其不同類別、不同意義、不同命題等，組成一個由命題組成的知識網路結構，或圍繞某些主題組織分層的認知圖式（即認知結構）。如環保故事、科幻故事或就幼兒的某一社會性品質和個性品質而構建的網路等。

　四、認知策略

認知策略是兒童個體管理自己的學習、記憶、思維等內部過程的習得才能。在資訊加工心理學中認知策略起著執行監控的功能。在早期閱讀活動中認知策略可以理解為總結歸納閱讀活動中一些規則或步驟的策略。通常是以“簡化”的形式出現，如“從已知推導結論”“將問題分解成幾個部分”等。認知策略的學習與應用還有其獨特的內部和外部條件。

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（一）早期閱讀中認知策略的內部條件

閱讀準備水平——根據資訊加工過程理論，認知策略對整個資訊加工過程起調控作用，使用策略的目的就是提高資訊加工的效率。這就使得策略的應用與它所加工的資訊之間有著十分密切的關係。研究表明，策略的應用離不開被加工的資訊本身，兒童在這一領域的知識越豐富，就越能在早期閱讀活動中應用適當的加工策略。否則，當兒童對閱讀材料的相關知識不夠熟悉、知之甚少或難以理解，也就無法積極主動地與閱讀材料發生互動作用，往往導致教師在閱讀活動中將指導的重點放在反覆幫助幼兒掌握與閱讀有關的背景知識上，當一個閱讀活動變成一個反反覆覆的說明和解釋課，那麼閱讀活動也就失去了它的真正意義。由此可見，閱讀前的準備性活動與準備水平是策略學習與應用的一個重要條件。

多元認知水平——認知策略中的元認知（meta cognition ,又譯反省認知）成分是策略訓練成敗的關鍵，也是影響策略可遷移性的重要因素。而元認知成分的掌握情況則主要取決於個體自我意識發展水平的高低，元認知能力是個體在學習中隨經驗的增長而逐漸發展起來的，要經歷一個逐步提高的過程，不可能一蹴而就。教師要讓幼兒體驗策略適當應用和不適當應用的條件，使策略學習達到反省認知水平，這樣所學習的策略才能有效地向新情境遷移。在早期閱讀活動中，常常會遇到這樣的情形：如在“相互關愛”這一主題的閱讀活動中，儘管幼兒已經掌握了大量描述關心、友愛、團結、互助等方面的詞彙，並能說出許多相應的句子，但在他們自己閱讀、講述這一類題材的內容時，仍然不能達到理想水平。其原因就是幼兒還缺乏組織、加工語言的技巧，更重要的是缺乏語言的實際運用能力。就像幼兒知道故事的基本圖式是由時間、地點、人物、情節、主題等因素構成，並不等於就一定會編構完整的故事。只有通過多次反覆地學習、練習和應用，不斷提高認知活動的效率，才能收到廣泛的遷移效果。認知策略中的元認知水平決定了在早期閱讀中策略的習得不僅包括具體方法、技術的掌握，同時還要學會監控自己的策略執行情況，並及時瞭解不同策略適用的條件或情境。

動機水平——早期閱讀活動離不開動機，離不開閱讀的需求和願望。許多知識必須通過大量的練習才能作為一種概括化的策略能力，遷移到與原先的學習任務不同的新任務中去。進行這樣的學習若是幼兒沒有強烈的要求去改進自己認知加工過程的願望，恐怕是難以奏效的。如幼兒從親子閱讀轉變到自主閱讀活動，很大程度上由其自身的動機水平決定。家長或教師常使用新書提示法、懸念法、競賽法激發幼兒獨立閱讀的積極性。因為只有那些讓幼兒感覺到是重要的、有意義的以及能夠影響自己情緒的事物，才會引起他們的注意並付諸行動。當幼兒手捧自己親自構思、親手繪畫、製作的圖文並茂的圖書時，心中不僅充滿了自豪感，而且更加愛護圖書，對閱讀活動也會產生濃厚的興趣。所以，在早期閱讀活動中培養兒童積極的閱讀興趣是我們追求的目標之一。

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（二）早期閱讀中認知策略的外部條件

訓練方法——訓練方法是影響策略學習的一個重要的外部條件。教師可以通過直接教學、概念獲得、課堂討論、小組合作學習、情境意識、技術輔助、探索情感和解決矛盾等訓練方法，教會幼兒掌握閱讀經驗，如翻閱圖書的經驗、閱讀理解的經驗、前書寫的經驗等，從而挖掘幼兒各方面的潛能，使幼兒得到最大限度的發展。

變式與練習——促使幼兒認知策略從陳述性形式向程式性形式轉化，必須要讓幼兒在相同的情境和不同的情境中進行大量的一系列彼此相互聯絡的練習，而且這些練習必須是連續不斷的，從而幫助幼兒較好地完成知識的轉化。如用“咕咚來了”這個描寫不經考證“以訛傳訛”的認知策略，編一個“天塌下來了”的故事，前面的內容和《咕咚》一樣，同樣是小動物們跟著亂跑，要把“天塌下來了”這一壞訊息告訴國王，可結尾部分卻變為小動物們上了狐狸的當，以付出生命為代價，渲染了 “以訛傳訛”的危害性。顯然，這裡既有相似情境的練習，又有不同情境的練習，描寫景象、動物和事件的語言也有許多發展與變化，這種變式練習對於認知策略的學習至關重要。

閱讀教學程式——是指在幼兒園組織幼兒開展早期閱讀活動並對幼兒進行閱讀指導的基本結構和基本過程。為了養成兒童良好的閱讀行為和閱讀習慣，進而培養兒童的認知策略，預防閱讀障礙，國內外許多研究者開發了各種各樣的技術來幫助提高兒童的閱讀、理解能力。其中羅賓遜（Robinson）提出了一項得到廣泛研究的技術即SQ3R技術，它既是一種閱讀策略，又可以作為閱讀教學程式，還可以成為兒童自我指導的學習策略。

S——Survey。瀏覽，即略讀全文，把握大意。表現在早期閱讀活動中就是讓幼兒自己閱讀，這是正式閱讀活動的第一個階段。

Q——Question。提出問題，啟迪思維。表現在兒童早期閱讀活動中就是讓幼兒自由閱讀後，就閱讀材料中的關鍵點提出疑問。

R——Read。閱讀內容尋找答案。這種帶著問題再次閱讀的好處就在於兒童將集中注意保持學習、維持閱讀動機，具有良好的閱讀態度，從而獲得發現學習+學會學習的認知策略訓練。有時師生可以共同閱讀，也可以集體閱讀，以提高幼兒閱讀的積極性。

R——Recall。回憶答案，即嘗試回憶閱讀過的材料。可以將圖畫符號轉化為語言符號講述出來，也可以圍繞閱讀的重點內容開展活動，結合閱讀材料中的難點、重點內容進行必要的指導，幫助回憶圖書的主要內容，還可以鼓勵幼兒大膽想像，將與情節有關的人物、動作、對話和內心體驗講述出來。

R——Review。複習教材，鞏固知識。當兒童對閱讀材料的主要內容有深入的理解後，教師要鼓勵兒童將主要內容總結、歸納出來，從而鞏固、消化所學的內容。

用資訊加工心理學的理論看早期閱讀的策略，主要目的就是幫助教師優化閱讀教學， 使教師具有先進的教育理念，積極開動腦筋，善於想像與創造，有效地選擇和利用早期閱讀的策略. 同時，有助於幼兒在閱讀活動中自我學習，積極加工和處理資訊，促進幼兒整體性和諧發展。