課堂的變化
課程改革進入實驗區已經有近兩年的時間，新課程給實驗區的課堂教學帶來了哪些變化，這些變化的意義是什麼，同時，課程改革在推進的過程中還存在著哪些問題，課改兩年，課堂在變化。為此，記者採訪了教育部新課程教學專業支援工作組的有關專家，本專刊將分變化和問題兩個部分刊發，本期關注的是新課程引起的課堂教學的變化。
新一輪課改實施以來，引起了課堂教學的明顯變化，這種變化體現在學生、課堂教學和教師等方面。在實驗區，記者通過與校長、教師、家長、學生的座談，進入課堂聽課，充分地感受到了來自學生、教師、課堂教學等方面的變化。那麼，這種變化具體表現在哪些方面？為此，記者採訪了教育部新課程專業支援工作組專案負責人、福建師範大學課程中心餘文森教授。
學生變了
經過近兩年的實驗，“為了每一位學生的發展”的新課程理念在實踐中得到了體現，實驗班學生的變化和進步是明顯的
記者通過對實驗區教師、家長和學生的接觸與訪談中感受到，學生明顯喜歡學校，變得愛學習了，一些實驗學校的校長、教師和教研人員還認為，學生的綜合素質也提高了。
學生為什麼變得愛學習，喜歡學習了？福建師範大學生課程中心的余文森教授認為，主要是新課程本身的變化帶來的。他說，當學習來自外在的要求、強制時，對學生來說，學習就會成為一種負擔、壓力，學生的體驗是痛苦的、苦澀的甚至是痛恨的，苦學是一種不可持續的學習行為，教育論文《課改兩年，課堂在變化》。如果學習是來自內在的，發自內心的，是學生自己的精神需要，它就會成為一種歡快的、愉悅的活動，學生的體驗是幸福的，樂學才是一種可持續性的學習行為。
我們可以看到，在新課程下，教材本身的內容和形式都發生了很大變化。教材內容上改變了“繁、難、偏、舊”和過於注重書本知識的狀況，加強了與學生生活和經驗以及現代社會和科技發展的聯絡。同時，教材的編寫也從“童心”、“童趣”出發，內容呈現方式生動、活潑，教材中的知識變得鮮活起來了，讓人看得見、摸得著，讓學生有親近感。同時，新課程倡導的學習方式的變化帶來了學生的變化。以前的課堂總是力求整齊劃一，把不同的學生培養成為同樣的學生。而新課程要求學習方式由單一性轉向多樣性，提倡讓學生在讀中學、玩中學、做中學、聽中學，在思考中學習、遊戲中學習、合作中學習，讓學生了解和掌握更多的學習方式，讓身體更多的器官參與學習，從而獲得學習中的樂趣與全面和諧的發展。不僅如此，新課程還積極倡導和實踐學習方式的個性化，鼓勵學生從自己的視角出發，用自己最喜歡的方式進行學習。如今，在實驗班的課堂上，一個問題，學生們可以有幾十種不同的解答思路和觀點；一個實驗，學生們可以設計出十幾種不同的方案；一份調查作業，可以有幾十種形式和內容，這說明學習已經充分體現出個性化。另外，評價的變化也帶來了學生的變化。用發展的眼光看待學生，關注學生的成長過程，注重、肯定、讚賞學生的點滴進步，讓孩子們感受到學習成功的歡樂，在他們心中喚起自豪感和自尊感，這是新課程所倡導和實行的學習評價方式。余文森教授說，孩子變得愛學習了，原因就在於他學得會。因為，在實驗區的課堂上，學生獲得的哪怕是極其細微的進步，都會被我們的.實驗老師所察覺、所發現、所讚賞，學生變得自信起來。
通過實驗，教師們反映，學生在以下幾個方面體現出了進步：國小低年級學生的識字量明顯增大。學生不僅從書本中識字，也也從生活中，從各種學習資源中識字，並初步養成了主動識字的習慣。識字量提高直接促進了學生的閱讀。
學生蒐集資訊和處理資訊的能力提高了。在新課程的課堂上，經常可以發現，圍繞一篇課文或一個主題，學生會收集到相關的各種各樣的資料。學習不再只侷限於一本書了，而是拓展、延伸到生活世界、科學世界和網路世界的各個角落，學生也不再只是聽講與做習題，他們學會了剪報貼畫，蒐集各種資料，尋找一切可以利用的學習資源。
學生交流和表達能力提高了。新課程提倡合作學習，鼓勵學生在交流研討活動中學習。課堂上，學生們經常交流各自的學習心得，交流彼此的看法，交流思想情感體驗。教師則鼓勵學生髮表自己獨特的見解和真實的感受，引導學生說心裡的話、自己的話。實驗教師反映：“實驗班學生‘說’的能力普遍提高了。”
學生質疑創新能力提高了。新課程提倡探究學習，鼓勵學生在探究發現活動中學習，從而把學習過程之中的發現、探究、研究等認識活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生思考、質疑、批判、發現、求證的過程，學生能動性、創造性得到了發揮，批判意識和懷疑精神得到了培養。用實驗教師的話來說：“現在課堂上經常被學生難住，學生真了不起。”
學生動手實踐能力提高了。新課程不僅專門開設了讓學生動手實踐的課程--綜合實踐活動，而且在每門課程教學中，都積極創造條件，儘量給予學生更多的操作實踐機會，讓學生親自動手，親身體驗，學生動手實踐能力因此得到了提高。
課堂教學變了
新課程的課堂教學已經開始由傳統的知識性教學轉向現代化的發展性教學
實驗區教師對課堂教學的變化體會是最深刻的，雖然他們仍然存在著一些疑惑，但課堂上已經開始了有意識的變化。這一變化主要體現在課堂教學目標、課堂教學組織形式等方面。
首先，課堂教學目標變了。新課程確立了知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三位一體的課程與教學目標，這是發展性教學的核心內涵。它與傳統課堂教學只關注知識的接受和技能的訓練是截然不同的。體現在課堂教學目標上，就是注重追求知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三個方面的有機整合，突出了過程與方法的地位，儘量讓學生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想像、質疑和創新等豐富多彩的認識過程來獲得知識，使結論和過程有機融合起來，知識和能力和諧發展；關注學生的情感生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成，努力使課堂教學過程成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，努力使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。關於三位一體的教學目標，余文森教授說，也許並不是所有的實驗教師都能在課堂上有機地實現了三者的整合，有的教師整合得還很形式、很機械、很呆板，但是，可貴的是，教師們都有了這樣的意識和追求。用實驗區教師自己的話說：“現在的課堂不能只有知識的授受，還要關心學生是怎麼學會的，他們學的過程有什麼樣的體驗。”
其次，課堂教學活起來了。在傳統的教學中，“悶課”是較為普遍的現象，教師照本宣科滿堂灌，學生則聽得很乏味。新課程的課堂較之傳統的課堂的一個重要區別就是“活”起來了，課堂之所以活起來了，余文森教授認為是因為學生得到了解放，教材變得開放了，教學過程開放了，教學時空也變得開放了。在傳統的課堂中，學生受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。而在新課程的課堂中，學生被賦予了更多的自由和權利：獨立思考、個性化理解、自由表達的自由和權利；質疑、批判教師觀點或教材觀點及其他權威的自由和權利；作為平等的一員參與課堂教學並受到平等對待的自由和權利；因為自己見解的獨特性或不完善性乃至片面性，免於精神或肉體處罰以及不公正評價或對待的自由和權利等等。這些自由和權利大大地解放了學生的個性和潛能，使學生的主觀能動性和創造性得到充分的發揮。
在傳統課堂教學中，教師往往把教材當成學生學習的惟一物件，現在教師可以對教材進行補充、延伸、拓展、重組，並注重教材與社會生活和學生經驗的聯絡和融合，同時鼓勵學生對教材的質疑和超越。
“過程”開放了。新課程的課堂教學不再是一個封閉系統，也不再拘泥於預先設定的固定不變的程式。而是強調預設的教案在實施過程中需要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成分，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。不能讓活人圍繞死的教案轉，而是鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。
“時空”開放了。傳統的課堂教學，學生學習的空間較為封閉、狹小，眼界限於書本。新課程突破了“課堂教學就是教室裡上課”的傳統觀念，學生學習活動的空間不再只侷限於教室，而是拓寬到生活和社會的各個領域，讓學生到大自然中去，到社會實踐中去學習；學生學習活動的物件也不再只限於有字的教科書，而是延伸至整個自然界和社會這部“活”的無字書。
課堂的“活”，表面上是課程的內容活、形式活、情境活，實質上是師生雙方的知識活、經驗活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活。
教師變了
新課程的實施有力地促進了教師的專業化成長
新課程首當其衝地給教師帶來了挑戰，同時給教師帶來的變化也是明顯的，雖然我們也聽到他們的一些困惑，但更多的是在逐漸地向新課程所倡導的方向變化。
通過學習和培訓、實踐和反思，廣大教師已經逐步樹立起了新的教育教學觀念，這些新的觀念具體體現在學生觀、課程觀和教學觀上。
新課程以“一切為了每一位學生的發展”為最高宗旨和核心理念，突破和超越了學科本位的觀念，反映在教師身上，就是學生意識的形成：首先是學生本位意識。一切以學生為本，心中裝著學生，裝著每位學生的喜怒哀樂、身心健康、人生幸福，這與傳統的以學科為本位的“目中無人”的教學形成了鮮明的對比。其次是學生主體意識。把學生看成是學習的主體、學習的主人。第三是學生個性意識。把學生看成是獨特的人，珍視學生的獨特性和培養具有獨特個性的人，已經成為實驗區教師對待學生的基本態度。
在課程觀上，新課程改變了教師僅把課程當做講授教科書或科目的觀念，教師不再是課本知識的可憐的解釋者、課程的忠實執行者，而是與專家、學生等一起構建新課程的合作者。他們有了課程意識，很多教師都能自覺地以教材為平臺和依據，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源。教學中再也不以本為本，把教材作為“聖經”解讀，而是十分注重書本知識向生活的迴歸，向兒童經驗的迴歸，十分注意對書本意義的多樣化解讀。因此，教學不再只是忠實地傳遞和接受課程的過程，而是課程建立與開發的過程。
在教學觀上，教師們已經認識到，傳統教學的以教為中心、學圍繞教轉，以教為基礎、先教後學的方式已經不適應新課程的需要。新課程把教學定位為師生互動、積極互動、共同發展的過程，這就要求教師要有“對話”意識，它意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，即教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。在新課程的課堂教學中，教師唱獨腳戲的現象少了，而與學生交流、溝通、合作、互動的現象明顯多了。
余文森教授認為，在新課程中，教師的觀念發生了變化，教師的角色也發生了相應的變化。
新課程不斷地促進教師從知識的傳授者、灌輸者、擁有者轉向教學活動的組織者、幫助者、合作者；不斷地促進教師從尊貴者、訓導者、管理者轉向引導者、激勵者、服務者。教師在課堂上所扮演的角色直接影響教師的教學行為，在新課程的教學中，教師的行為出現了新變化：指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略；創設豐富的教學環境，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣；提供各種便利，為學生的學習服務；建立一個接納的、支援性的、寬容的課堂氣氛；作為學習參與者，與學生分享自己的情感和想法；和學生一道尋找真理，並且能夠承認自己的過失和錯誤。
教師成為教育教學的研究者。在中國小教師的職業生涯中，傳統的教學活動和研究活動是彼此分離的。教師的任務只是教學，研究被認為是專家們的“專利”。新課程把“教師即研究者”這一理念擺上了議事日程，促進了這一理念向現實的轉化。余文森教授認為，教師自己就應該是一個研究者，實際上，在新課程實施的兩年中，廣大實驗區教師參與教學研究的積極性、主動性被極大地激發出來了。在教學的同時，積極開展研究，促使教學與研究“共生互補”。不少教師堅持寫實驗日記、教學反思和教育隨筆。教師之間隨時在一起討論實驗中的問題，主動把自己的問題提出來，請別人為自己提供幫助，自己也為別人提供幫助。這樣的研討，能把教師身邊發生的、與教師有密切關係的問題一個個地解決，也使他們真切感受到了成功的喜悅。
教師成為課程的建設者。傳統的教學中，教師在課程的決策、開發以及評價等諸多環節是沒有發言權的，處於從屬地位，新課程改變了教師課程從屬者的身份，使之變成了課程主體，乃至課程本身。教師在課程改革中發揮主體性作用。首先表現在對教材的創造性使用上。實驗區教師努力把教材作為課程資源來使用，根據自身實際創造性地使用教材，用出個性化風格和特點，而不是生搬硬套地教教材。可以說，實驗區的教學基本上改變了過去那種“教教材”的狀況。其次表現對課程資源的開發上。實驗區教師有了課程資源的概念，同時有了課程資源的需求，他們已認識到，沒有課程資源的廣泛支援，再美好的課程改革設想也很難變成中國小的實際教育效果。在實驗區，我們發現，教師一方面為課程資源欠缺而發愁，另一方面，他們也在積極主動地開發各種可用資源，從而使教學在一個更高的平臺上展開。余文森認為，本次課程改革將使我國中國小教師隊伍發生歷史性變化，每位實驗教師都將在這場變革面前接受考驗，經歷換腦、充電、反思的過程，在高起點上實現新的跨越。事實上，實驗區教師正在與新課程一起成長，他們所做的努力也是令人感動的。
