國中古詩詞誦讀教學解讀

隨著新課程改革在全國的逐步推進，為深化教學改革，培養學生對傳統文化的涵養，發展其審美能力，誦讀教學越來越多地走進古典詩詞教學的課堂，併為眾多教育理論研究者所討論。本文即立足於課程改革，探討誦讀教學的定位；從詩詞的特點及其鑑賞規律來研究誦讀教學在具體實踐中存在的問題，並對改進策略進行探究，目的在於更好的指導實踐。

一 誦讀教學的定位

《全日制九年義務教育語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應往往又是多元的。因此，應該重視語文的薰陶感染作用，注重教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。” 這一指導思想應如何理解，如何在教學中實施呢？

古人云：“詩者，志之所之也，在心為志，發言為詩。情動於中而形於言…”（《詩大序》）古典詩詞以其豐富的人文內涵而流傳不衰，為後人代代傳誦。從這些經典作品中，我們或是聆聽到作者賞景觀物時所發出的讚歎，或是欣賞到作者所描繪的名物勝景，或是感受到歷代作者不同的情志，以及灌注其中的華夏民族特有的文化和美學傳統；而這一切，既是當我們沉浸在那詩畫交融的情境之中時，如春雨潤苗般的潛移默化的滋養於心，又是根據各自的生活經驗而引起我們不同的想像和感受，正如王國維在論述關於情境關係時所說：“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。”（《人間詞話》）因此讀者在鑑賞詩詞時，經常帶有主觀色彩。

讀者對於詩詞的把握又是多元的。例如，辛棄疾在《青玉案.元夕》中的詞句：“眾裡尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。”對於這句的理解，大多數人認為是與愛情有關的詞句，王國維將這首詞引伸為人生的一大境界，梁啟超則說此詞是詞人“自憐幽獨，傷心人別有懷抱”，是自身高潔的寫照。

“讀物作為一種客體，它負載著作者顯露或是隱藏的見解、意願而去影響主體；同時主體又在不斷地利用自己的經驗積累去順應、同化或逆反客體所負載的資訊。”

鑑於讀者對詩詞的主觀理解，讀者對詩詞多元的理解，以及讀物與讀者的相互的關係，若想既正確把握內容的價值取向，又兼顧學生在學習過程中的獨特的體驗，最有效的教學方式即為誦讀教學。

㈠ 誦讀教學體現著學生學習的主體性及其學習過程的體驗性。

誦讀是玩味的過程。按照《詩品》的見解，詩以抒情為審美特徵，因此，詩歌的誦讀鑑賞會產生“有滋味”的美感特徵，即所謂：“誦讀重在玩，重在味，須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益。” 而這“玩”、“味”二字充分表明，誦讀需要主體獨特的審美體驗，因此在誦讀教學中，要充分尊重學生的主體性，調動他們積極參與的主動性。而在以往的詩詞教學中，教師往往多注重的是對於藝術特色、修辭手法的傳授，課堂教學以分析為主，把一首首含蓄雋永的詩詞的教學機械的肢解為作者介紹、背景介紹、詞句講解、主題分析、藝術特色總結等等毫無生命力的片段。這樣的做法恰恰忽視的就是學生的主體性，以及他們在學習過程中的獨特體驗。誦讀教學的規律要求充分體現學生學習的主體性以及學習過程的體驗性，它不再是以分析為主，而是代之以反覆的情感體驗；不再僅僅把藝術特色單獨地作為教學的重點，更注重的是品味、涵永的過程。

在詩詞教學中通過誦讀使學生融入情境，可以達到主體情感與作者情感的融合。古人亦云：“情以生文，文亦以生情。文以引生，聲亦足引文。迴圈復發，油然不能自已，庶漸漸可入佳境”。 從以下案例的對比中，我們可以看出誦讀在詩詞教學中所起到的創設情境、整體把握，為體會作者情感作鋪墊的作用。

實驗班1 師：介紹作者及相關流派，朗讀文章（讀的沒有任何語調變化）

師：提問學生對《望江南》主要內容的理解

生1：描寫景色的詞

生2：寫人物的詞（學生不能準確地回答出這首詞是一首思婦詞）

由於最開始學生對詞的內容理解的不到位，致使教師隨後安排的教學設計與學生課堂的實際情況完全不符。在拓展中，學生的理解不到位，從內容到藝術特色的銜接過程也不流暢。

普通班1 師：範讀《望江南》（讀的聲音不洪亮，讀的過程中被學生的議論打斷，議論的內容是詞義與個別學生的名字相同）。

師：請一組同學分別誦讀本詞，介紹作者及其流派。師生共同探討詞上、下闋的內容。

生：略（能夠較準確的回答出詞的內容及作者所表達的情感。）

這堂課基本完成了教學目標，學生基本理解這首詞的主旨，這節課完成了基本的鑑賞任務。但是，從課堂氣氛來看，學習一首思婦詞，學生的狀態不應該是很興奮雀躍的，學生經常因為對詞的理解不正確而竊笑。

普通班 2 師：放錄音《望江南》、《漁家傲》反覆聽三次（張家生版，聲音抑揚頓挫）錄音讀到第二遍時，學生自覺跟讀，模仿腔調，此起彼伏。

生：集體誦讀全詞（學生完全融入到作者的情感之中。）

在以上三個案例中，從實驗班1與普通班1的對比中，原本實驗班學生的理解接受能力比普通班強，但是從教學效果上看，在普通班基本完成了教學目標，而在實驗班則一開始的內容理解中就出現了問題，因而在接下來的鑑賞與擴充套件中教學效果都不理想。兩個班都是在課堂的前十分鐘出現了一些問題，在前五分鐘都有作家背景介紹這一環節，不同的是普通班請了7位同學誦讀這首詞。差別只在這一環節中，但是普通班1教學效果明顯要好於實驗班1，這說明，只從介紹作者及相關背景方面，就設想學生能理解詞的主旨是不全面的，畢竟單從作者的生平背景或是流派特點來介紹是具有概括性的，必須有一個讓學生結合詩詞思考、體會的過程。因此在普通班1中，請7位同學誦讀的這一過程對於這堂課起到了關鍵的作用，學生在不斷的誦讀中，逐漸體會詞的主旨及作者情感。通過對比可以看出，誦讀對於學生整體把握詞的內容有著重要的作用。

在普通班1與普通班2 的對比中，普通班1學生在教師的安排下誦讀7次，普通班2學生包括自發的跟讀以及教師的安排誦讀共8次。從課堂效果上看，普通班2比普通班1 明顯要好，有些理解能力好的學生能自主的思考、並且向老師提問，而這個問題正是老師下一個要講的內容。可見學生完全融入到了課堂中，並積極思考問題，思路正確。比較兩課教學過程的不同，差別就在於一開始範讀環節中，普通班1是以讀準字音為目的的範讀，而普通班2則是在多媒體的輔助下，由朗誦者的抑揚頓挫的聲調、雄渾的聲音使學生初步體會到了詞的魅力，因而學生在聽第二遍的過程中自發的模仿，在後半堂課的分析中，學生能夠準確的把握作者情感，課堂效果顯著。 因此讓學生聽錄音的範讀是學生能夠更好的理解作者情志的關鍵，隨著高低起伏的語調，作者的躊躇之志或是壯志情懷都在精彩的誦讀中體現的淋漓盡致。

從以上案例的分析中可以看出誦讀對於詩詞教學起到的重要的作用，無論是整體把握詩詞，還是創設情境，都和以往的課堂不同，不再是整個學習的過程都是由教師安排，教師完全控制學生的思考，而是在學生誦讀詩詞的過程中，不斷融入學生自己的體驗與理解的過程，是學生自主探究的過程，是主觀情感與作者情感融合的過程，體現著學習的主體性及過程的體驗性。

㈡ 誦讀教學體現著語文課程工具性與人文性的統一

《全日制義務教育語文課程標準》中指出：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們既有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。” 在這裡指出了語文課程理念的兩部分：培養理解運用的能力和豐富積累的過程。

《新課程標準》中指出語文課程的性質是：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。” 工具性是指語文是人類最重要的交際工具，是學習和工作的基礎工具。人文性是指語文是人們思想情志、社會文化的負載工具。”

古詩詞作為華夏文明傳承的重要依託，是語文課程中各階段都要學習的重要內容。詩詞本身是文化的積澱，承載著本民族的悠久的歷史與輝煌，更是現代人瞭解古人的思想、情志、文化的依託。誦讀是文化傳承的途徑，在反覆誦讀的過程中，鑑賞主體會逐漸形成文化的積澱，炎黃子孫代代傳承的美德，仁人志士所譜寫的生命的讚歌都在詩詞中以潛移默化的方式感染、薰陶著我們。從蘇軾的《江城子》中，我們感受著那種“西北望、射天狼”的報國壯志；從辛棄疾的《破陣子》中，我們依然可以感受到作者的滿腔報國之志；再到《漁家傲秋思》中作者心憂國家，渴望為國建功立業的情感，無不體現著民族的精神。

在《新課程標準》中對（7-9）年級提出的學習目標8中也體現了工具性與人文性統一的特點：“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。”這說明了語文是我們認識事物的工具。“對作品的思想感情傾向，能聯絡文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富於表現力的語言”，這裡提出的又是對人文素養培養目標的要求。

因此古詩詞誦讀教學，不僅是要使學生達到文通字順的目的，更重要的`是學會認識事物的方法。誦讀不僅是學生學習古詩詞的方法，更是瞭解古人、認識社會的途徑。此外在誦讀的過程中，古人的高節之志不斷內化，學生在誦讀中融入對於人生觀、價值觀的學習，以此達到對於愛國情志、社會主義道德品質的培養，並能從中學會關心作品中人物的命運及其哀樂。

綜上所述，在誦讀的過程中傳統文化的精髓得以發揚和流傳，體現著語文課程的人文性；通過誦讀，學生掌握了欣賞、品味詩詞的方法，掌握了認識事物的方法，體現了語文課程的工具性。誦讀在新課程改革的背景下，誦讀被賦予了更深的意義，體現著語文課程工具性與人文性的統一。

二 溯本求源：從詩詞的特點及鑑賞規律看誦讀教學的依據

華夏文明燦爛悠遠，詩、詞是五千年華夏文化中的奇葩，是為後人取之無盡的寶藏。因此詩詞教學的目的是讓學生體會詩詞藝術的魅力，提高學生的審美、鑑賞能力，更是對華夏文明及文化經典的繼承與發揚。

從詩詞自身的特點來看，從先秦兩漢至明清時期,詩的發展一直伴隨著音樂和歌舞。從《尚書舜典》雲“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲”，《文心雕龍樂府》稱“故知詩為樂心，聲為樂體”，到《宋書謝靈運傳》言“夫五色相宣，八音協暢，由乎玄黃律呂，各適物宜。欲使宮羽相變，低昂互節，若前有浮聲，則後須切響。一簡之內，音韻盡殊，兩句之中，輕重悉異。妙達此旨，始可言文”，都反映了古典詩歌與音樂的聯絡。

詞則更是被稱作“詩餘”、“曲子詞”、“樂府”、“長短句”等，具有形式靈活的特點，可以和樂而歌：“蓋唐代以詩入樂，詩句齊整，而樂譜參差，以詞就譜，必加襯字，久之，感其不便，於是或出於樂工之請求，或由於詞人之自願，依樂譜之音律，作為長短句之新詞，以便歌唱。” 由此可知詞與音樂也有著很密切的聯絡。

因此，鑑賞詩詞，我們不能只把它當成一門語言的藝術，今天的詩詞鑑賞和教學，雖不必再和歌而唱，但依然應該充分認識和利用其音樂性特徵，通過誦讀體會其音樂美，從形象、音樂、情感等多方面，全面領會，從而更好的理解作品。

劉勰在《文心雕龍.情采》中說：“立文之道，其理有三：一曰形文，五色是也；二曰聲文，五音是也；三曰情文，五性是也。” 陳良運的《中國詩學批評史》中則說：“聲律音韻是‘聲文’。 那麼，“詩詞曲為何要講求押韻、平仄與節奏? 完全是，而且僅僅是，為了獲得欣賞上和諧悅耳的音樂美效果。”

詩詞的音樂美主要體現在其聲調、押韻、節奏中。誦讀即從詩詞的這些方面入手，體會其音樂美的特點，進而加深對文義的理解。

詩詞的音樂美可以通過誦讀在聲調、押韻、節奏中感知，而對其形象的感知以及情感的體會則需要通過鑑賞主體通過自身的聯想與想象去感受詩詞中的意境。在這一過程中，誦讀仍然是達到教學目標的有效途徑。葉聖陶說過：“誦讀是口、耳、腦、眼、心並用的過程。” 通過誦讀形成語感，以達到“識文－明象－得意－悟情” 的最終目的。詩歌中出現的意象在讀者腦海中呈現，其形象由此而感知。進而可以體會到意象所創造的意境，以及意境所傳達的情感。《文心雕龍隱秀》篇中所說:“隱也者，文外之重旨者也；秀也者，篇中之獨拔者也。”陳良運解釋說：“這樣說來，凡是最精彩的意蘊含而不露就是‘隱’。‘隱’是對情意言，‘秀’是對文辭言” 。由此可知，詩詞的文外之旨，精彩而意深。即在文外，就不是我們僅僅通過了解詩詞所運用的藝術手法或是綺麗的語言所能感知的，它需要在品味、誦讀的過程中融入自身的理解以去感知它。如在元代馬致遠的《天淨沙.秋思》中：枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。全詞由11組意象組成，沒有直接抒情的語句，通過誦讀，在聲音、景象的基礎上發揮聯想與想象，進而瞭解其羈旅漂泊之感。

從詩詞自身的特點來看，通過誦讀法鑑賞詩詞，可以全面的體會詩詞的音樂美、形象美、以及其中所表達的情感。