教學目標和教學內容

教學目標和教學內容都是教師在備課時需要明確的，以下是小編精心準備的教學目標和教學內容講解，大家可以參考以下內容哦！

問題及困惑

（1）“這節課我準備挺充分呀，怎麼沒達到效果呢？”

教學不敢忽略任何一個知識點，處處費時費力，處處不深不透，導致重點不突出，難點得不到有效突破，核心問題抓不住，費很大的周折，下課後自己累得一身汗，留下一臉茫然，唉，教學真是個遺憾的藝術。

（2）“我怎麼總是講不完課呢？”

備課時蒐集大量的資料，但問題是，材料的選取、運用不太得當，尤其是不能根據重點、難點、疑點、爭議點、學生需求來合理選用，導致課堂容量加大，影響課堂主旨任務的完成和核心目標的達成。

（3）“枯燥沒意思，課應該怎麼上呀？”

個別課堂“知識中心”“考試目的”非常嚴重，一節課就是根據學案看書、標劃、填寫、記憶、檢查。能力培養、情感激發、認識形成全然不見蹤影。

（4）“誰之過？”

某些教學方法和學習方法的選用與知識內容、學生理解能力等不相符合，看著學生茫然的眼神，老師更困惑，

現狀及診斷

現狀：教案或者課件上、學案上呈現的教學目標，很多是形同虛設，只是呈現出來了，老師和學生都沒有理睬，整個課堂的教和學與目標關係並不緊密。

診斷：目標本身從內容到表述不準確、不明確，沒有可操作性和導向性，難怪它發揮不了應有的作用！

結論：教學目標不重視不準確不明確，教和學就沒有明確的方向指引。

美國教育心理學家布魯姆說過：“有效的學習始於準確地知道達到的目標是什麼”。今天我想講三個話題：教學目標的地位及功能，教學目標的解讀，如何規範設定教學目標。

一、教學目標的地位作用及功能

（一）新課程下教學目標的地位及作用

1、新課程教學活動的實質：

老師與學生通過有目的、有計劃的課堂教學，通過開放互動與合作探究的學習方式，提高學生主動學習與發展的能力。 簡言之，教學是老師與學生通過互動實現教學目標的活動。

2、教學目標的地位及作用：

解決的是教和學要“達成什麼”的問題。 決定教學內容的選擇和安排； 引導教學過程的設計； 制約著教學方法和教學手段的選用； 影響教學結果的測量和評價。

沒有教學目標，課堂教學就有可能形成一堆無序活動的簡單連線和疊加，容易造成學習內容的雜亂和學習質量的低下。 所以，教學目標，是教學活動的重要前提和貫穿始終的靈魂。正如崔允?t教授所說：“它（教學目標）既是教學的出發點，也是歸宿。或者說，它是教學的靈魂，支配著教學的全過程，並規定著教與學的方向。”

（二）教學目標的四個功能

1、定向功能

教學目標具有定向功能，使教學具有明確的方向性。一切教學都必須從定向開始。教學活動追求什麼目的，要達到什麼結果，都會受到教學目標的指導和制約。可以說，整個教學過程都受教學目標指導和支配；整個教學過程也是為了教學目標而展開。（登山、渡河）如果教學目標正確、合理，就會匯出有效地教學；否則就會導致無效的教學。確定準確、合理的教學目標也被認為是教學設計的首要工作或第一環節。

2、激勵作用

教學目標確定以後,就可以激發學生的學習動力,使學生產生要達到目標的願望。在教學活動中，要想使教學目標充分發揮激勵作用，教師就應當在研究學生的興趣、動機、意志、知識和能力水平以及他們的個別差異上下功夫，只有這樣，才能夠把握住學生學習的“最近發展區”。

3、中介功能

教學目標的中介功能，表現為教學目標是教學系統內部各個要素的聯結點。教學活動是教學目標、教學內容、教學方法、形式、手段及教師和學生等因素構成的動態過程。各個因素，主要通過教學目標。某種教材之所以可用，某種技術手段之所以可用，是因為他們能夠為實現已定的教學目標服務。可以說，正是有了教學目標，才使教學活動的其他因素有機地結合在一起，構成教學系統並使之有效地執行。

教學目標的功能

4、測度功能

教學目標作為預先規定的教學結果，自然是測量、檢查、評價教學活動成功與否，是否有效的尺度或標準。教學目標作為教學目的的具體規定或準確規定，肯定要對教學結果予以構想和預定。構想或預定的結果是否達到，還差多遠，必然需要某種尺度測量。測量的尺度是什麼，自然是教學目標，因此，教學目標也具有測度功能。

二、教學目標的解讀

（一）對三維目標的理解

我們有時會機械地理解三維目標，不管什麼課，什麼內容，有時與課程內容本身無關。

1、三維目標是課程而非課時目標

是幫助學生在三個維度上發展，而不是每節課都能達到，如能力、情感.《我與地壇》這篇課文，有的老師就制定了這樣的教學目標：（1）學會作者積極的人生態度；（2）學會正確對待人生的挫折。顯然，這些目標學生絕不可能在學習兩三個課時以後就達成。

2、各科課程的維度取向不一樣

知識與技能：新知課與實驗課

3、教師的表率是重要的教學目標

大課程論認為在學校對學生髮生影響的一切要素都是課程。顯性課程，隱性課程。教師是最重要的因素。

（二）三維目標各有側重：

1、知識和技能目標是讓學生學會，這是課堂的基礎目標。因為我們上課的首要目的就是為了讓學生掌握知識，尤其是基礎知識。

2、過程與方法的目標是讓學生會學，這是能力目標，思維目標，也是靈魂性目標。讓學生會學習，能夠自主的解決問題。這也是教育教學的終極目標。

3、情感態度和價值觀目標是學生的愛學目標，是動力，也是非智力目標。研究表明，在人的成長過程中，智力因素只佔百分之二十，而非智力因素能佔百分只八十。因此，在教學過程中，對學生學習習慣、興趣愛好、意志力等的培養至關重要。

（三）完整的課程目標體系及陳述方式

1、完整的課程目標體系包括三類：結果性目標，體驗性目標，表現性目標。

2、目標陳述也有相應的三種基本方式：

A、結果性目標陳述方式，指向可以將結果量化的課程目標，主要應用於“知識與技能”領域；B、體驗性目標陳述方式，指向難以將結果量化的課程目標，主要應用於“過程與方法”、“情感態度與價值觀”領域；C、表現性目標陳述方式，指向無需將結果量化的課程目標，例如“與人交流能尊重、理解對方”。

三、如何規範設定教學目標

（一）當前制定教學目標存在的問題

問題一：備課時只備教學內容與方法，不備教學目標。

原因：不備源於不重視。

要求：在課程目標、模組目標的基礎上確立課時目標。

課程目標與模組目標在各科目的課程標準中已做了明確的說明，老師們需要以此為基礎，確定每課時的教學目標。每課時的教學目標因課而已、因人而異，需要老師創造性的勞動和集體的智慧合作。

問題二：教學過程與教學目標不一致。

原因：教學目標存在虛設或架空的狀況。

要求：教學目標應統帥教學並貫徹教學過程始終。

問題三：無法突顯教學重點。

原因：備課不充分。目標不明確，重點不突出，教學效率無法提高，高效課堂難以實現！

要求：充分備課、明確教學重點，引導教學設計。

（二）有效教學目標的三要素及實現

準確性---教學方向。具體性---可操作。簡約性---少而精，重點突出

1、如何實現教學目標的準確性

（1）依據課程標準

課程標準規定了學科教學的目的、任務、內容及基本要求，它是編寫教材、進行教學、評價教學質量的依據，當然，也是制定教學目標的依據。一方面，我們編制的所有目標不應當超標，另一方面，全部目標的合成，也不能低於標準的總體要求。

（2）根據教學內容

不同教材有不同的特點，不同的教學內容也有不同的教學要求。要吃透教材，把握編者意圖，順著編者思路去設計教學目標，要根據教學內容的實際情況去考慮目標的側重點。

（3）結合學生實際

學生是學習的主體，脫離學生實際的教學目標沒有任何實用價值。對學生年齡特點和實際學習能力必須予以充分考慮，在重視保護學生學習積極性的同時，還要適當照顧“兩頭”，即對學優生與學困生因材施教。

具體性，是指教學目標的確定和表述應力求明確、具體，避免含混不清和不切實際。

教學目標設計，解決的是教和學要“達成什麼”的問題。如果教學目標含混不清，不便理解和把握，勢必會影響“如何教學”，即教學策略的制定；影響對“教學得怎麼樣”的評判，即教學評價，也就不能較好地發揮教學目標的作用，教師的教和學生的學都會失去明確的方向，效果也就大打折扣。

行為動詞如不準確，可操作性、導向性、可測性就不強。那麼，目標的`行為動詞有什麼特點呢？應該如何表述呢？

（1）教學目標的分類

第一類別：結果性目標，指學生能夠獲得的知識。

“瞭解”——行為動詞：如說出、寫出、辨認、選出、舉例、複述、描述和識別；

“理解”——行為動詞：如解釋、說明、闡述、歸納、概述、概括、判斷、整理；

運用——行為動詞：如分析、比較、探討、討論、質疑、總結、評價。

第二類別：體驗性或者表現性目標，反映了學生的學習能力和學習水平，也反映教學的可操作性，即在處理問題所選擇的過程與選擇的方法，再進一步讓學生“認識到”的內容，作為學習成就可以測量的。

學生感悟力等情感態度和價值觀方面的內容——行為動詞：如經歷、感受、參加、嘗試、交流、合作、分享、體驗、認同、接受、同意、反對、稱讚、關注、尊重、克服、擁護等。

①教學目標不一定要面面俱到，要符合實際。

每一節課的教學中都可能包括三個維度的教學目標，確定應該深入分析和研究教學大綱或課程標準，弄清哪些目標是重點目標，哪些目標實現起來比較困難，從而確定出符合實際的教學目標。

②每一課時要以一個基本目標為主幹。一節課不可能對學習領域的所有目標全部落實到位。

A、行為目標可以用來表述結果性目標中的“知識和技能”領域的目標要求，而且落實也容易做到。

B、體驗性目標中的“過程與方法”“情感態度與價值觀”領域的目標要求，就不是通過一兩節課的教學能立竿見影的。

因此，體驗性目標只能作為具體學習行為目標的補充，要慎用。強調教學目標的全面性、多元性，並不是不分主次，鬍子眉毛一把抓。

3、如何實現教學目標的簡約性

（1）教學目標的設定不宜太多，宜簡單，突出重點

教學目標設定太多的話，一方面不利於突出重難點不利於檢測當堂所學知識，另一方面也會給學生帶來很大的壓力。

（2）重點目標，制定得更具體、可操作性更強。

一堂課完成一、二個教學目標把目標的指標要求規定得具體些，這樣學生才有時間和空間朝著明晰具體的目標最大限度地增加思考的力度和思維的深度。這樣的目標設計，才能保證學生每一堂課都學有所得。目標設計過多，缺乏重點，就每一個目標來說，就很難做到具體可行，課堂教學中，每一個目標的達成，也往往只能浮光掠影地一帶而過，無法保證每一個教學目標得到具體落實。

好的教學目標就是具體突出教學重點，抓住了教學中最根本的東西並加以明確化、具體化，具有可操作性。

教學目標調整的範例展示，語文教師在設定教學目標的陳述對比：

A、“通過教學培養學生的分析能力”，

評價：十分含糊的目標，不能給教學及其評價提供具體指導；

B、“提供報上的一篇文章，學生能將文章中陳述事實與發表議論的句子分類，至少85%的句子分析得正確。”

評價：按行為目標因素來表達，目標陳述就很清晰具體了。

由以上對比分析，制定教學目標的原則可以簡單歸納為：

（1）準確、具體、簡潔、明瞭

教學目標的設定要用可衡量、可評價的外顯行為動詞來界定，如“能運用…….自由表達……”等。我們對教學目標的描述不要採用“瞭解、領會、體會”等描述心理過程的內隱體驗動詞，比較抽象、籠統、模糊，不易測量教學目標是否達到；而應多采用“說出、歸納、說明”等外顯行為動詞，表義具體，深廣度明確，具有可操作性。

（2）行為主體是學生

例如，“能夠獨立複述課文”，這個目標也就是“學生能夠獨立複述課文”，而不應採用 “教會學生”、“培養學生”等用語。

（3）體現三維目標要求

（4）要有可操作性、可測性，指向性、導向性要強

教學目標決定課堂教學的方向。課堂教學目標明確，可以有效地克服教學中的隨意性和盲目性，加強教學的針對性。抓教學重點問題和難點問題進行突破和講解，只有認真備課，深鑽教材，才能準確把握，深刻理解。

同志們，方向明確，就要風雨兼程。教學是由諸多要素組成的。結果的有效還需要過程的精彩：教學內容的選擇，教學策略的設計，教學的課堂生成----這樣，我們才能在終點收穫一路的精彩。

提高教學有效性是教育界所關注的重要課題。如何做到教學有效性，如何評判教學達到了有效性，可能沒有一個統一的標準。但是教師如果在課堂教學中，能夠做到教學目標、教學內容和教學過程一致性的話，那麼幾乎可以肯定地說，這位老師的課是有效的，也是高效的。因此在課堂教學中，做到教學目標、教學內容和教學過程一致性，對提高教學有效性是非常重要的，是我們教師在今後的教學研究和教學實踐中應該努力的方向。

所謂教學目標、教學內容和教學過程一致性，就是教學內容的選擇與組織和教學過程的設計，要圍繞有效落實教學目標進行。也就是教學內容的選擇和組織，教學過程的設計，是有利於教學目標的落實的，它們 “作用力”的方向是一致的。

一、教學目標

教學目標是指教學活動的主體在具體教學活動中所要達到的預期結果、標準。教學目標具體而精確地表達了教學過程結束時教師和學生共同完成的教學任務，由於它是預先設定的，故而也是衡量教學任務完成與否的標準。

目前的教學目標存在的缺陷：主要是內容標準和表現性標準（能力標準）不明確。

從內容標準看，主要是在“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三維目標中，對各個層次的要求不太明確。如我們的課程標準中，對於理解是這樣描述的：“初步把握學習內容的由來、意義和主要特徵。是對知識的一般認識。”這樣的描述，對於不同的老師來說肯定有不同的理解，造成教學要求和題目的難度差異很大。對教學和檢測造成很大的困難。

當前，市教研室正在做修改課程標準的工作，儘管難度較大，但會堅持下去，直到完成。要求各學科組織中心組和教研員先行研究討論，再在全市教師隊伍中進行討論學習，以形成共識，最終制定課程標準修改稿。市教研室提出從內容標準和能力標準兩個方面進行修改。其實能力標準就是每一內容下的表現性水平，從專業角度講，還是應該稱作“表現性標準”為好。

今後的課程標準中，知識與技能是比較確定的，過程與方法以及情感態度與價值觀可能以建議的形式出現。

因此教師在備課時，知識與技能的教學目標是由課程標準確定的，教師的自主權不會很大，最多根據單元教學設計的思想，逐步達到課程標準規定的要求。過程與方法基本由課程標準確定，但有一定的彈性，即教師有一定的組主權。情感態度與態度教師的自主權較大，教師可以根據實際情況制定教學目標，並設計相應的教學活動，體現落實情感態度與態度的要求。

例如壓強教學目標：

壓強教學目標

（一）壓力（B）

知識與技能

1. 知道：

陳述壓力的定義及單位。

2. 理解：

說出壓力和重力的區別和聯絡；作出壓力的示意圖；在水平面上，根據重力（質量）計算壓力；在簡單的受力分析圖上找出壓力。

過程與方法

感受壓力存在的實驗基礎。

（二）壓強（C）

知識與技能

1. 知道：

陳述影響壓力作用效果的因素；陳述壓強的定義；寫出壓強的定義公式及單位；陳述壓強單位帕斯卡的含義。

2. 理解：

運用壓強知識進行壓強大小判斷；運用壓強公式根據給出的二個量求第三個量；運用壓強公式解釋生活中簡單的物理現象。

3. 掌握：

運用壓強公式計算當壓力和受力面積發生變化時的壓強大小；運用壓強公式及密度知識解決簡單問題。

過程與方法

察覺（感受、注意、關注、感到？）壓力的作用效果可由形變程度得知，經歷“研究壓力作用效果與哪些因素有關”的科學探究過程，明白探究過程中控制無關變數（因素）、改變自變數（變數因素）、測量（觀察）因變數（因素、現象）的方法，並描述實驗事實；根據實驗事實並通過邏輯推理說出實驗的結論；對實驗方案及過程進行簡單的評價。察覺壓強是表示壓力作用效果的物理量。

（三）液體壓強（B） 連通器（A）

知識與技能

1．知道

陳述液體內部各個方向上都有壓強，且在同一深度各個方向的壓強相等；陳述液體內部的壓強隨深度的增大而增大；陳述不同液體在相同深度的壓強不同，密度大的壓強大；寫出液體壓強的計算公式。

陳述連通器的原理；指出連通器在生產和生活中應用。

2．理解

運用p=ρgh計算同種液體的壓強或深度；根據p=ρgh和F=pS計算液體內部某一面積上的壓力；運用液體內部壓強規律解釋簡單的物理現象。

過程與方法

經歷“探究液體內部的壓強與哪些因素有關”的過程，認識科學探究的六個階段，明白探究過程中控制無關變數（因素）、改變自變數（變數因素）、測量（觀察）因變數（因素）的方法，並描述實驗事實；根據實驗事實並通過邏輯推理說出實驗的結論；對實驗方案及過程進行簡單的評價。

（四）大氣壓（A）

知識與技能

1．知道

舉例說明大氣壓存在的現象（事實）；陳述大氣壓存在的原因；陳述大氣壓會隨著高度的變化而變化的定性規律；陳述大氣壓與天氣變化的關係；陳述一個標準大氣壓的意思；陳述托裡拆利實驗的方法和原理；解釋一些與大氣壓強有關的簡單現象。

過程與方法

感受大氣壓存在的實驗基礎；感受託裡拆利實驗的思想方法。

（五）學生實驗：探究液體內部的壓強與哪些因素有關（B）

1. 初步學會

陳述實驗目的；根據實驗目的、實驗方案和實驗步驟，正確使用給定的器材；測得實驗資料，填寫在活動卡上（或給定的資料記錄表中）；說出實驗的基本結論；根據給定的實驗報告格式填寫完成實驗報告。

2. 學會

根據實驗目的、所學知識及猜想，選擇合理的實驗方案；簡述實驗步驟；根據實驗方案和步驟合理選擇實驗器材；獨立完成實驗現象的觀測和實驗資料的測量、記錄；根據實驗資料、現象等事實，通過分析比較歸納等方法，說出實驗的結論；獨立完成較完整的實驗報告。

目前教師在書寫（陳述）過程與方法、情感態度與價值觀教學目標時，問題還是較多，主要是目標的主語不知道是誰，很多教師認為是教師自己，因此出現“培養學生……”等目標。其實在寫教學目標時，主語應該是學生。

二、教學內容

落實教學目標，需要載體，在課堂教學中，這個載體就是教學內容。

1．教學內容的選擇：

一般說來，教科書是教學內容的主體，但僅僅依據教科書來安排全部教學內容是不夠的。教學內容廣義上講是學生應該掌握的知識、技能，應該獲得的思想、觀點，以及良好行為習慣形成的總和。因此，需要教師恰當選擇教學內容。那麼，如何選取那些最重要、最值得學習的內容呢？首先應該依據國家規定的各門學科的課程標準，它對各門學科的教學內容從質和量上作出了規定，為我們提供了選擇教學內容的根本依據。在此基礎上，在選定教學內容時，應特別注意遵循下面七條標準。

（一）科學性

科學性是選擇教學內容最重要的標準。科學性指教學內容觀點準確、論據確實、表述規範，甚至連字、詞、句和標點符號也無錯誤。特別是針對中國小設計的教學內容，更要精益求精，不得有半點馬虎。因為中國小生辨別能力差，不得因教學內容的錯誤而使學生誤入歧途。

（二）基礎性

基礎性指精選基礎知識、基本規律為教學的主幹內容。該條標準是由知識眾多與教學時間有限這對矛盾決定的。精選基礎知識、基本規律，首要的問題是正確認識何謂基礎知識。所謂基礎知識、基本規律就是“保證知識得以展開的主要的構架”，是教學內容中必須透徹理解的部分，且能獨立完備地輻射出眾多結果來的基底知識。這就是說基礎知識、基本規律應同時具備兩個特徵：一是處於知識體系最底部的知識，是需透徹理解的知識；二是能引申出眾多遷移結果的知識。基礎知識、基本規律適用性廣、包容性大、概括性高、派生性強。只要突出了這些知識，就能真正起提綱挈領的作用。這樣我們才能在主體結構上突出主幹內容，建立合理的“基本結構”，保證基礎知識和規律被學生熟練掌握和運用。

（三）發展性

發展性指教學內容蘊涵了培養學生能力的顯著成分與價值，通過教學能顯著地促進學生髮展。

（四）可接受性

可接受性指立足於目標，把高難度和量力性有機結合起來，使內容的難度恰好落在學生通過努力可以達到的潛在能力的“最近發展區”上。

（五）時代性

時代性指教學內容在體現人類知識寶庫的精華時，也能反映科學發展的最新成果，體現現代社會甚至未來社會所要求的知識，具有鮮明的時代特點。

隨著科學技術的日新月異，一些陳舊的內容已逐漸被新的具有時代性的內容所代替。如東歐一些國家在中學物理課程中增加了航天學和宇宙研究方面取得的重大成就；在地理課程中，反映了新觀點（生態系統觀點）、新的研究問題（能源、人口、環境）和新的技術（計量、遙感）。又如美國的明尼蘇達州伯恩斯威裡中學開設了“明天的思考”和“未來的問題”兩門課，將未來學研究的內容引入中學課程，引導學生對未來進行思考。

（六）多功能性

多功能性指同一內容可以達到多種教學目標。教學目標可以分成兩種：顯式目標（智慧技能、言語資訊和動作技能）和隱式目標（認知策略和態度）。許多教學內容都蘊藏著多種目標，教師要注意挖掘，以便收到“一石二鳥”或“三鳥”的教學效果。

（七）學科性

學科性是指所選的教學內容要與所教的學科性質相聯絡。如物理學科是以實驗事實為基礎的學科，那麼在選擇教學內容時就要充分考慮這個因素，要體現物理實驗在學生學習物理知識中的獨特價值。就是在課堂教學中，該做實驗就應該做實驗，而不應該用其他方式代替（如多媒體課件、視訊檔案等）。只有在沒有辦法做實驗時，才考慮用其他手段代替。

2．教學內容的組織

除以上標準外，還要考慮教學內容的合理科學的組織，即要考慮內容組織的邏輯關係。

三、教學過程

這裡指的教學過程主要是侷限在一堂課的教學過程。教學過程主要考慮教學的邏輯關係，即根據教學目標要求，將教學內容按照學生的認知規律，設計教學活動，使學生學得輕鬆，又學得紮實。

教學過程是一種特殊的認識過程，它包含兩方面的意義：其一，教學過程本質是一種認識過程；其二，這種認識又不同於一般認識或其它形式的認識，有其特殊性。它是在教師有目的，有組織，有計劃的指導下，學生主動地接受人類間接經驗和知識的師生共同活動的過程。

教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質就是交往。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出： “ 教師在教學過程中應與學生積極互動，共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關係。 ” 師生的交往互動，是教學過程的本質屬性。沒有師生的交往互動，就不存在真正意義的教學。

教學中交往的屬性決定了教學過程的本質規定性。

1．交往的本質屬性 ---- 主體性

交往是主體的生存狀態與活動方式，有交往的主體，才有交往的行為，才能構成為交往活動。處於教學交往中的師與生應該是教學過程共同的主體，他們之間不是施教與受教、改造與被改造的單一物件關係，而是一種 “ 人與人 ” 、 “ 我與你 ” 的意義存在關係。在這種關係中，師與生人格上獨立，關係上平等，活動上自主，教學上民主。有了師與生，特別是學生主體的定位，交往的雙方才能相互尊重，敞開心扉，彼此接納，互相作用，教師才能真正成為學生學習的夥伴和朋友。交往的主體性的發揮才能真正體現教學過程的民主性。

2． 交往的準則 ---- 相互理解

理解是交往的 “ 生態條件 ” ，只有相互理解，才能相互溝通，相互傾聽，相互信任，相互合作，沒有理解，人的交往就會萎縮。教學不是教師單方面的表演或說教，而是擁有教學理論素養的教師與學生進行交往的文化，教學任務的完成，教學意義的創生離不開師與生的共同努力與相互配合。相互理解才能清除長期統治教壇的 “ 師道尊嚴 ” 的無形屏障，使彼此走向對方的內心世界，使師與生情感共鳴、思維共振。交往的相互理解屬性決定了教學過程的合作性。

3． 交往的執行機制 ---- 視界融合

交往的相互影響、相互作用體現了 “ 主體間性 ” 的存在，這種 “ 主體間性 ” 的實質是沒有內外壓力與制約的相互理解與溝通。教與學的交往是雙向的、互動的，包括教師與學生，學生與學生，師生與教材及其各種教學資源等，單方面的教與學不是無濟於事就是索然無味。而教學中的對話、溝通實現著參與者對現實和歷史的各種視界的匯聚融合。以相互碰撞的迴應中，來自對方的資訊不斷為自己所吸收，對各自的認識偏差，不斷地加以克服矯正，新的思想、新的視點不斷產生。視界融合過程就是教學的意義建構過程，也是師生吸納人類文明、淨化心靈、共同發展的過程。這種交往的固有機制鑄成了教學過程的第三個品性 ---- 創造性。

4． 交往的存在狀態 ---- 全息互動

交往是雙方或多方的接觸、往來、對話、溝通，教學中交往的意義已遠遠超越了它原始的語言學的意義，它已經成為人類存在與發展的基本方式。教學是交往的特殊變體，是有知識和經驗的人與獲得這些知識和經驗的人之間的交往的特殊場合。教學這一交往活動，不僅指向參與者的認知過程，也指向參與者情意價值形成過程，作用於他身心的各個方面。全息互動的交往是一種能動的建構，包括知識技能的獲得，智慧能力的提高，主體人格的完善，它不僅僅是知識的生產，也是精神生產的過程。交往的全息互動屬性保證了學生的全面和諧的發展。

教學是交往的特殊存在形式，交往決定了教學活動的本質。用 “ 教學交往 ” 觀審視教學過程，並以此構建共同主體的師生關係，將傳統的教學改造為平等、民主的教學，溝通合作的教學，互動創生的教學，促進人全面和諧發展的教學，這是我們的基本出發點和理想追求。

四、教學目標、教學內容和教學過程一致性的思考

一切的教學行為都是從教學目標開始的，圍繞教學目標我們選擇教學內容，並通過適當的方法、過程進行教學，再通過課堂教學評價檢測教學效果，根據檢測情況採取下一步的教學措施。

從對教學目標、教學內容和教學過程一致性的要求看，老師要能夠回答幾個問題：根據制定的教學目標，你選擇的教學內容是否有利於落實教學目標？教學內容與教學目標之間是否存在對應關係？教學內容的選擇是否考慮學科的性質和特點？你對教學內容的組織（教學環節）是否符合學科的邏輯關係？是否符合學生認知規律？你設計的（各個教學環節中的）教學活動對應於落實哪個教學目標？設計的這個教學活動是否有利於學生的學習？為學生設計的學習支架是否合適？

最關鍵的是能夠回答：圍繞教學目標，你選擇了什麼教學內容，這些內容是怎樣組織的？設計了怎樣的教學活動？落實的怎樣？