職業教育專案課程的內容開發研究論文
摘要：從“預設的計劃”的角度來看，專案課程的內容包括工作任務、知識和技能，前期的工作任務和職業能力分析成果為此奠定了紮實的基礎。但從前期成果到課程內容的轉化仍然是一個探索和創新的過程。這一過程應當包含學習目標的確定、邏輯主線的建立、專案載體的設計。
關鍵詞：專案課程；學習目標；邏輯主線；專案載體
從“預設的計劃”的角度來看，專案課程的內容包括工作任務、知識和技能。前期的工作任務和職業能力分析成果為此奠定了紮實的基礎，但從前期成果到課程內容的轉化仍然是一個需要探索和創新的過程。這一過程應當包含學習目標的確定、邏輯主線的建立、專案載體的設計。
一、專案課程學習目標的確定
1.整體：學習目標的預設與生成
從預設的角度來看，學習目標是課程內容開發時的起點，即我們期望學生在某一個內容的學習之後，在知識、技能、態度方面所能達到的某種狀態。從生成的角度來看，學習目標是課程內容實施後的終點，即學生在某一個內容的學習之後，在知識、技能、態度方面所能達到的實際狀態。由於學生的個體之間已有知識結構的不同，以及學習過程中學習者非線性的動態變化，使得預設的學習目標與真正的學習結果之間往往存在很大的差異。
儘管不同的學生在學習的結果上存在較大差異，但是為了規定學生學習之後的變化符合某種要求，還是需要預設學習目標。這些變化可以用“技術、工具、工序、工藝”等理性詞語來表達甚至檢驗。鑑於學生學習的差異性，以及人整體發展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗並非預設目標能夠清楚地描述，則需要以生成性的學習目標予以補充。但是，即使是生成性的學習目標，也要為學生未來的變化進行預設，因此預設與生成是相對的，學習目標在預設與生成中得以統一，構建成為一個整體。
2.對立：學習目標的具體與模糊
行為主義學習理論認為，學習目標越具體、清晰、可操作，學習目標的達成度就越高。為此，專案課程的學習目標必須根據不同的要求進行分層，如對學習目標中知識目標的瞭解、熟悉、理解，以及對技能目標的“能做……”、“會做……”等等。為了進一步實現學習目標的具體化，以及有利於學習目標的檢驗，專案課程不僅要求學習目標表達出“做什麼”，而且要求學習目標表達出“做出什麼”，以及“達到什麼要求”，以具體的工作成果作為學習結果的終點狀態。
但是由於人整體發展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗的存在，具體的學習目標不能對此進行表達，或者不能清晰地表達。因此，在專案課程中應該仍然允許存在適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、失衡性與耗散性的學習目標。這些學習目標不能進行預設，或者不能完全進行預設，需要在教師、學生以及文字之間不斷協調。正是這些學習目標，才能幫助學生從“物質功能性”的生產走向“精神文化性”的創造，才能幫助學生從規則中解脫出來，恢復一種關於世界的非工具主義的理解。
3.統一：學習目標的分解與綜合
基於行為主義學習理論對學習目標的具體化、清晰化、可操作化要求，學習目標需要分解。但是人整體發展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗則需要在以“聯接、轉變和超越”界定自身的整體學習中得以實現，無論是杜威的“同時學習（collateral learning）”、克伯屈的“附學習（concomitant learning）”還是羅伯的“內隱學習（implicit learning）”,都需要對所有子目標進行分析，融合為一個綜合性的目標。
鑑於非理性的個人超驗的整體學習需要，專案課程需要設立最終目標。最終目標是工人在工作任務完成中需要達到的目標，它代表了工人角色或近於工人角色的表現，強調在設計的工作環境中一個學生應有的表現。最終目標的陳述應儘可能接近未來職業生活和現實的真實工作情境[1]。鑑於學習目標的具體化、清晰化、可操作化要求，專案課程可設立促成目標，促成目標是分解工作任務的要求進行定義的，通過促成目標幫助、指導學生的學習。
對於前期的學習，專案要簡化，學習目標儘可能分解，具體、清晰、可操作的學習目標有助於職業院校學生的學習信心和學習興趣的建立。隨著學習的深入，專案逐步綜合化，學習目標隨之逐步地綜合，不僅提高了學習的挑戰性，更利於“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗的獲得。
二、專案課程邏輯主線的建立
在專案課程中，以一個具體的產品、服務或決策為形式的專案，即使最具典型意義，也只是學生學習過程中的一個典型個案，必然存在著覆蓋面和系統性的問題。因此，專案課程就需要選擇適合的邏輯主線，從而有效地保證知識（包括理論、技能、態度）的覆蓋度和學習的系統性。
1.知識組織：基於知識分類還是基於工作過程
為了保證知識的覆蓋面和系統性，就必須對知識進行有效組織。那麼，知識組織是基於知識分類還是基於工作過程呢？專案課程的“以工作任務為課程設定與內容選擇的參照點”，實際表明了專案課程知識組織的邏輯主線必須基於工作過程。基於工作過程的課程知識組織，才能實現專案課程內容的根本改變。
早在20世紀，基於對能力本位課程的認識，我國進行了以課程內容為重心的職業教育課程改革，力求通過改革實現課程內容與崗位任務對職業能力的要求相匹配。儘管課程內容與職業實踐進行了對接，但由於課程內容的`組織仍舊以知識分類的邏輯作為主要線索，因此，傳統的學科知識在課程中的核心地位依然堅不可摧，聲勢浩大的改革並未能夠取得理想的成效。
認識與行動之間存在著距離。儘管對20世紀90年代的課程改革進行過許多的評判，教師們也已經認識其中的問題所在。但是由於習慣甚至利益等諸多原因，作為專案課程開發者主體的教師依然難以擺脫傳統課程的影響與束縛。在從抽象任務到具體專案的轉換中、從具體專案到一般專案的跨越中，教師往往又將知識的組織不自覺地迴歸到知識分類的邏輯，這已經成為專案課程開發中的常見問題。
2.專案設計：基於典型產品還是基於典型工藝
專案課程邏輯主線的建立是基於知識分類還是基於工作過程，這是一個關於知識組織的問題，是一個巨集觀、抽象層面上的問題，也是一個有明確答案的問題。專案課程邏輯主線的建立是基於典型產品還是基於典型工藝，是一個關於專案設計的問題，是一個微觀、具體層面上的問題，是一個需要在實踐中探索的問題。
選擇典型產品為路徑來設計專案，專案成果即是典型產品，專案設計容易但側重於實際生產製作，其知識覆蓋面較為狹窄；選擇典型工藝為路徑來設計專案，側重於工藝的合理運用，其優勢是專案設計覆蓋面寬泛，但需要一個將典型工藝轉化為完整的典型專案的過程，否則將成為相近工藝知識的集合，回到學科性課程結構的老路。
三、專案課程專案載體的設計
1.專案設計模式
專案設計當能反映典型工作任務。這句話之中實際還包含著從任務到專案之間的匹配度的問題：一、不能 “緊”，造成專案與任務之間形成“一對一”；二、不能“鬆”，造成專案完全脫離任務，漫無邊際。完全“緊扣”任務設計專案，將導致專案設計侷限於任務，其情景化程度不高，知識的覆蓋面及系統性狹窄，不利於學生個體作為“整體人”的發展。完全“鬆開”任務設計專案，不是完全意義上的專案課程，很可能成為實施專案教學法的傳統課程。因此，專案與任務之間如何進行匹配，保證專案與任務之間適當的匹配度，成為專案設計的首先問題。
以宜興丁蜀中等專業學校工藝美術（紫砂陶藝方向）專案課程開發為例，紫砂陶藝典型產品一般包含六個工作任務：一、設計圖紙；二、泥料選擇；三、工具製作；四、成型；五、裝飾；六、後期處理。在任務序列向專案序列的轉換中：第一、將一個典型產品的設計與製作作為一個學習專案，通過一個典型產品的設計與製作，學生可以學習到完整的工作任務；第二、可以選擇簡單到複雜的系列典型產品作為邏輯主線展開，雖然工作任務是重複的，但具體的學習內容在不斷更新和加深，學生的職業能力得以不斷提升。如圖1所示。
2.專案型別設計
從不同的角度可以將專案劃分為不同型別。根據學習目標確定與否，可以將專案劃分為封閉專案和開發專案；根據工作任務的綜合與否，可以將專案劃分為單項專案與綜合專案；根據是否直接來源於實際生產，可以將專案劃分為模擬專案和真實專案。
封閉專案是指目標、程式、要求及知識確定的專案。通過這些專案的學習，能夠獲得具體的、確定的職業能力，為進入職業崗位奠定了基礎。但是，對於人的整體發展而言，“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗恰恰需要開放專案才能實現。因此，即使是初學的專案，也應該提供一定的開發度，讓“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗獲得發揮的空間。
例如，在宜興丁蜀中等專業學校，工藝美術專業學生第一個學習專案是紫砂杯的設計與製作，從圖紙、泥料、工具到成型等過程都是預設的，幫助學生了解泥片拍打成型和泥片鑲接成型等傳統手工成型工藝，對專業產生初步的感性認識；而裝飾這一環節卻是開放的，允許學生在上面刻上自己的名字或自己最喜愛的格言等等，自由的發揮激發學習的興趣，確定的成果積澱學習的信心。因此，專案設計中開放是必需的、封閉是相對的。隨著學習的深入，開放程度逐漸提高，應該積極鼓勵學生自擬學習專案，實現專案的全開放，特別是在後期學習之中，頂崗實習期間則必須完成一個開放性的綜合專案。
單項專案是為了使學生獲得某項基本技能、基本知識，圍繞工作任務的某個區域性設計的專案。例如紫砂陶藝中，拍泥條是一個需要強化的單項技能，為此可以設計“硯臺的製作”這一專案。單項專案的目標更具體、更清晰、更可操作、更易實現，為綜合專案的學習奠定了基礎。鑑於人的整體發展需要，在專案設計中要儘可能考慮綜合專案，或組合型的綜合專案，或版本變化的綜合專案。前者是單項專案的組合，如硯臺這一載體，可以成為至少兩個單項技能的組合：一是拍泥條，二是浮雕裝飾；後者可以從簡化工藝入手，如從紫砂杯到紫砂盆（瓶），從紫砂盆（瓶）到紫砂壺，從紫砂雕塑到紫砂壺花貨等等，都是綜合性專案，工作任務基本相近，但專案難度則由簡單轉向複雜。
在專案設計中，為了節約資源，降低教學消耗，可以採用模擬專案。模擬專案雖然缺乏真實感，但來源於真實專案，能夠滿足課程實施的需要。真實專案有利於學生獲得來自於生產一線的體驗，更能幫助學生實現從學習世界向職業世界的跨越。因此，學生後期的學習更需要開發真實專案。
3.專案的選取與序化
專案的選取要考慮以下因素：第一、專案的難度要與課程的定位相一致；第二、專案應與地方產業相一致，以利於培養目標能力的遷移和課程資源的開發；第三、儘可能提高專案產品的實用性和藝術性，以利於學生學習興趣的激發；第四、專案之間能夠形成邏輯關係，以保證知識（包括理論、技能、態度）的覆蓋度和學習的系統性；第五、專案應具有可操作性和訓練價值。
在專案選取之後，還涉及專案序化的問題。學生的學習是一個循序漸進的過程，專案的序化必須遵循這種學習規律。實際上，專案的設計模式已經為序化奠定了基礎。以圖1為例，從紫砂杯的設計與製作到紫砂盆（瓶）的設計與製作，再到紫砂茗壺的設計與製作，工作任務基本相同，具體學習內容逐步深化。這是一種遞進式的專案序化模式。遞進式的專案序化模式與循序漸進的學習規律是一致的，因此，遞進式的專案序化模式應該成為專案課程中專案序化的主要模式。
遞進發展固然主流，但大是由許多的小合併而來的，因此，在遞進的主流中還應當等待匯並的支流。如宜興丁蜀中等專業學校的陶瓷裝飾這一課程，其中的陶板刻字裝飾、陶板泥繪裝飾以及均陶堆花等專案之間屬於一種並列關係，它們的學習將為後繼的綜合性專案奠定基礎。由此看來，在專案課程的專案序化中，以遞進式為主體，同時可以存在並列式。如圖2所示。
4.專案知識的分配
在依據工作任務設計專案時，課程內容分析表中的知識內容與要求、技能內容與要求將是專案知識設計的基本依據。技能內容與要求將主要體現在學習目標上和學習過程中，知識內容與要求需要分實踐知識和理論知識進行清晰的描述。學生通過專案的學習，熟悉實踐知識和理論知識，加上實際操作，可以有效地培養學生的職業能力。從工作任務向專案轉化的過程中，還要根據不同的專案設計，將工作任務的知識具體化。
儘管工作任務為理論知識與實踐知識的整合提供了框架，但是還不能就此認為理論知識與實踐知識實現了整合，這僅僅是一個機械式的疊加，必須在工作實踐中尋找一個觸發點，通過這個觸發點將實踐知識延伸到理論知識。這個觸發點應該是產生於實踐之中的實踐性問題，或是對技術實踐過程進行反思的問題，或是常規方法、常規工藝不能解決的問題等等。如此一來，學生勢必需要從新的層面思考和探索，實現實踐層面向理論層面的跨越，實現實踐知識和理論知識的整合。
參考文獻：
[1]徐國慶.職業教育課程論[M]，華東師範大學出版社，2008：140
