國中文言文課堂教學研究論文
【摘要】從學業考試中的比重來看，文言文的教和學都是不容小覷的，可在現實的教學活動中，學生抱怨課內文言文的背誦，害怕課外文言文的理解，這種現象歸根結底是因為國中文言文教學沒有走進學生的心裡。“走心”的國中文言文課堂教學，它能激發學生學習文言文的興趣，增強學生的文言文語感，讓文言文的背誦化被動為主動，讓文言文的閱讀化畏懼為直面。文章從大視角下的三種課堂教學方式出發，探索“走心”的國中文言文課堂教學。
【關鍵詞】文言課堂教學；走心；大視角
《義務教育語文課程標準（2011版）》第四學段（7～9年級）目標中對文言文有此表述：“閱讀淺易文言文，能借助註釋和工具書理解基本內容。”事實上光達成此目標是遠遠不夠的，以《2016年浙江省國中畢業生學業考試說明語文》為例，“知識範圍”中提到“古詩文閱讀材料採用淺易的課外閱讀材料”，也就是說考試時學生要面對的是陌生的文言文，沒有註釋和工具書可以藉助，全憑國中三年積累的文言文閱讀能力加以應對。此外，一張語文試卷上除作文外，語文知識積累約佔18%，現代文閱讀約佔22%，古詩文閱讀約佔18%，三者成三足鼎立之勢，可見文言文的教和學都是不容小覷的。可是在現實的教學活動中，對於課內文言文，經常會聽到學生的抱怨：“唉，又要上文言文了，背死人了！”對於課外文言文，考完試後學生紛紛議論：“那篇課外文言文太難了，壓根兒看不懂，我亂做的！”為什麼會有這種現象呢？歸根結底是因為國中文言文課堂教學不“走心”，教師在激發學生的學習興趣和增強學生的文言文語感方面下的功夫還不夠。追根溯源，由於國小的文言文學習幾乎是空白，以人教版國小語文教材為例，整個國小階段文言文總共四篇———五年級下冊兩篇：《楊氏之子》《伯牙絕弦》；六年級下冊兩篇：《學奕》《兩小兒辯日》。進入國中之後文言文數量大增，為了讓學生適應文言文的學習，一直以來國中文言文的常態課幾乎是同一個教學流程：教師細緻地講，學生不停地記，然後背誦積累。師生雙方有一種共識：背誦積累到一定程度，文言文的語感會增強，閱讀能力會提高。所有的文言文教學“知識和能力目標”中也都有這樣的表述，“疏通文意，積累文言詞語”。但儘管如此，學生面對課內文言文的背誦還是心生厭煩，面對課外文言文的理解還是手足無措。對初學文言文的學生用上面提到的課堂教學方式無可厚非，可習慣成自然後不求變化那就是不負責任了。因為任何人都不堪忍受一成不變的課堂教學方式，所有的好奇和興趣都會消磨殆盡，只剩厭煩和麻木了。那麼作為語文教師應該怎麼做呢？自然，教師是可以要求學生多背、多練的，但這終究不是解決之道，教師自己必須有所作為，要努力變革文言文課堂教學，讓文言文課堂教學走進學生的心裡，激發學生學習文言文的興趣，增強學生的文言文語感，讓文言文的背誦化由被動化為主動，讓文言文的閱讀由畏懼化為直面。所謂“潤物細無聲”，課堂教學的變革會悄悄改變學生對待文言文的態度。那麼如何讓文言文課堂教學走進學生的心裡呢？首先要有一個大視角。教學論專家江山野先生依據教和學是一種變動的、動態的觀點，把教學分成幾個階段：第一個階段叫“完全依靠教師階段”（國小一二年級），學生百分之百依賴教師。第二個階段叫“基本依靠教師階段”（國小三四年級以後），學生有75%依靠教師教，有25%靠自己學。第三個階段叫“相對獨立階段”（國中生），學生能看懂50%，這個時候需要教師教的也就是50%。第四個階段叫“基本獨立階段”（高中），不要教師教，學生一般能讀懂75%。第五個階段叫“完全獨立階段”（高中畢業）。[1]對這個理論的理解可以很靈活，既可以把它理解為從國小一年級到高三，也可以理解為一門學科的教學過程，還可以理解為一個單元的學習過程，當然也可以理解為國中三年文言文的教學過程。我們可以去掉首尾兩個階段，因為古代漢語是源，現代漢語是流，又加上對許多優秀古詩詞的學習，今天的學生不會對文言文一點兒都看不懂，所以第一階段“完全依靠教師階段”可略過，文言文的學習將持續到高中乃至大學，所以第五階段“完全獨立階段”也可不用考慮。國中文言文的教學主要取當中的三個階段：基本依靠教師階段—相對獨立階段—基本獨立階段。然後在三個階段的大視角下去尋求“走心”的文言文課堂教學方式。在日常的教學實踐活動中我總結了以下三種課堂教學方式，都收到了不錯的教學效果，闡述如下。
一、引匯入門，掌握方法，尋求變式
進入國中，隨著文言文數量的增加，文言文的教和學從“小打小鬧”到“不容忽視”，來了個華麗的大轉身。語文教師開始全面、細緻地講解有關文言文的知識，先引領學生學習一些最基礎的，比如如何朗讀、如何把握節奏，慢慢會講到一些特殊用法、特殊句式，尤其在翻譯方面更是事無鉅細，帶著學生看註釋，逐字逐句翻譯，讓學生對號入座記下來，翻譯口訣“一針對一線，不增也不減。直譯是原則，意譯莫隨便。文言單音多，可用雙音換。專名照樣寫，成語不必變。既要會句式，還要會標點。原文有贅詞，譯文可以免。原文有省略，括弧要貫穿。是否信雅達，譯完讀三遍”就是七年級文言文課堂的真實寫照。在這樣的引導之下，學生入門的確比較快，也能掌握一些學習文言文的方法。這樣的課堂教學方式主要存在於七年級上學期“基本依靠教師階段”，七年級下學期應該要尋求變式，在引導學生入了門，掌握了一些方法之後，朗讀和翻譯不能再由教師包辦代替了，應該放手讓學生藉助註釋自行解決，疑義之處可以爭論探討。這樣，沉悶的文言文課堂就活潑、開放起來了。請看七年級下冊的《狼》中的一個片段。師指名讀投影上的“一狼徑去，其一犬坐於前”一句。生1：一狼/徑去，其一犬/坐於前。生2：我不同意後面那句的讀法，這樣變成了“其中一隻狗坐在前面”，可這篇文章沒有狗啊！師：那應該怎麼讀呢？（學生在下面小聲議論，不久，一學生站起來回答）生3：我覺得應該這樣讀“其一/犬坐於前”，“其一”是“其中一隻狼”的意思，原文略去了“狼”。師：那“犬坐於前”怎麼譯？生3：我知道狗和狼都屬於犬科，它們的很多習性都是一樣的，包括坐姿，所以好像可以這樣翻譯：“像狗那樣坐在前面。”師：對了，就是這樣譯！你還能聯絡自己知道的動物學知識，真是太棒了！讓我們來讀一讀註釋⑩。我從“讀”入手，最後引到了“翻譯”上來。本來怎麼讀示範一下就行了，怎麼譯直接看書上的註釋就可以了，但是這樣一來，整個過程學生就缺少了思考。缺少思考的課堂是沉悶的，而大費周折地讓學生自己去猜、去想，思維之火就被點燃了，學習興趣就產生了，這樣的課堂就有了生命力。學生明白了怎麼讀是跟意思相關聯的，意識到要充分藉助註釋來指導文言文的朗讀和翻譯，這是七年級下學期學習文言文很有用的方法。
二、扔掉註釋，尋找未知，激發興趣
文言文的翻譯一直依賴著註釋，而國中的文言文課文又有許多註釋，如七年級下冊的《木蘭詩》文言文300多字，註釋多達41處。這樣會有很多後遺症，例如七年級一年下來，學生熟悉了學習文言文的一般流程：劃註釋—看註釋—利用註釋翻譯—翻譯一課及背誦積累。這樣久而久之沒有變化和新意的文言文課堂讓學生失去了興趣，同時學生在習慣了藉助註釋翻譯文言文後，當再次面對沒有註釋的課外文言文時會不適應、不習慣、手足無措。所以到了學生有了一定的文言文積累的'八年級“相對獨立階段”，教師的主要任務應變為提高學生學習文言文的興趣，增加學生獨自面對文言文的膽量。突破口是尋找到學生的“未知”，以學生的“未知”展開教學，這不僅有效，而且還更能吸引學生的注意力、激發學生的興趣。那麼具體在教學過程中應如何操作呢？很簡單，扔掉註釋。如教八年級下冊的《送東陽馬生序》，正音朗讀之後逐段進行翻譯。我沒讓學生看註釋，而是告訴學生不借助註釋憑自己的能力也可以把課文看懂個大概的。我讓學生先反覆讀幾遍，然後舉手說出連大概的意思都不懂的句子。經過反覆閱讀，不甚明白的地方主要集中在以下幾句：“弗之怠”“既加冠”“又患無碩師、名人與遊”“從鄉之先達執經叩問”“未嘗稍降辭色”“援疑質理”“負篋曳屣”“窮冬”“媵人持湯沃灌，以衾擁覆”“寓逆旅，主人日再食”“右備容臭”“燁然若神人”“蘊袍弊衣”“以中有足樂者”“口體之奉”。就整篇課文篇幅而言，這麼幾句真的不算多。同樣，我不著急讓學生看註釋，也不著急告訴他們，我讓學生進行大膽猜測。如“援疑質理”的理解過程如下———師：有兩個字的意思你們是知道的。生（齊聲）：“疑”和“理”。師：怎麼理解？生（雜七雜八）：“疑問”“疑惑”“疑難”“道理”。師：對，作為一個學生，在求學時代的確就是跟這些詞打交道的，那麼能否猜一猜另外兩個字的意思？生：質問。師：有點道理，但是跟“道理”搭在一起，最好是……生：詢問。師：好，現在我們已經理解到這樣的程度：援疑難，詢問道理。那麼“援”是什麼意思呢？難道是“支援道理”“援助道理”？（生笑，同時在思考。最後聽到聲音：“提出。”）師：恭喜大家，依靠自己的智慧和勇氣解決了這麼大一個難題。事實證明離開註釋我們也能看懂！（學生感到意外的同時也很振奮）只有找到學生的“未知”，以“未知”展開教學，才能吸引學生的注意力和激發學生的興趣；只有拋開註釋，讓學生依據上下文和已有的知識、經驗去解決，思維才能得到發展、能力才能得到提升，才有勇氣去面對陌生的文言文。
三、點斷白文，創造時機，增強語感
文言文閱讀的主要目標是培養語感，有了語感才可能形成閱讀淺易文言文的能力。前面提到的兩種課堂教學方式其實也是在培養學生的文言語感。到了九年級“基本獨立階段”，可以採用點斷白文的方式進行文言文教學，不僅能激發興趣，更能增強語感。所謂“點斷白文”就是呈現給學生一篇沒有標點符號的“白文”，要求學生通過反覆朗讀和自己的理解進行點斷。如果通過努力或探討，基本能夠斷準確了，文意也就大體弄明白了，潛移默化中文言文語感也增強了。點斷白文練習最好選擇有故事性的課文，學生容易前後貫通理解，以九年級上冊《曹劌論戰》為例進行說明。師：請大家放聲讀一讀投影上沒有標點的《曹劌論戰》的第一段，感覺一下在什麼地方需要停頓，看看自己能讀出幾句話。（生開始讀，速度比較慢，經常停頓）師：哪位同學願意試著讀一讀？（生勇敢嘗試，但有些地方斷得不對）師：請大家把第一段抄下來，邊抄邊加上標點。（生認真完成）師：讓我們齊讀第一段，按你自己斷的句來讀。（生齊讀，但不通順）師：前後四人小組互相看一看、議一議，彼此的分歧在哪裡？說說自己的理解和疑惑。（生熱烈地討論）師：請大家讀一讀投影上加了標點的《曹劌論戰》的第一段，然後把自己不對的地方改過來。（生齊讀，通順，然後認真改標點）師：你們想知道自己為什麼會錯嗎？那就開啟書看一看吧。（生急於想知道自己為什麼會錯，所以快速開啟書迫不及待地看起來）師：好，現在讓我們齊讀第一段。（生齊讀，響亮通順）師：讀得好！不加標點的也再讀讀看。（生讀，因為有了前面的基礎，基本能讀下來）師：果然有進步。接下來讓我們試著說說每句話的意思，請對著投影上沒有標點的課文說，你想挑哪一句都行。（因為前面看過註釋了，而且又是在自己最為迫切的時候看的，所以學生能說出課文的大致意思。只是個別的一些詞說得不是很準確）師：那讓我們翻開書本再看一看吧。（生及時翻書加強記憶）師：現在大家請看投影，能不能說出劃橫線詞的意思？（生基本上能說出來）師：現在請大家把譯文寫在紙上，然後請一位同學讀一讀，大家如果發現有錯誤就幫他指出來。（生寫譯文，然後請一個學生讀譯文，其他學生糾正錯誤）師：讓我們再大聲朗讀一下課文吧！一堂張弛有致的課結束了，整堂課中學生一直都在忙，而且都是主動地在忙。利用白文點斷，刻意創造“不憤不啟，不悱不發”這樣的有利時機，學生的求知慾和興趣就被徹底地激發了。在這樣的課堂之下，背誦積累純屬不是事兒，學生的文言文語感也慢慢增強了，獨自面對文言文的膽量也提高了。當然以上三種課堂教學方式並非一定要侷限於某個階段，教師可以根據實際情況加以靈活運用。大視角下的國中文言文課堂教學將真正走進學生的心裡，我們呼喚這種“走心”的國中文言文課堂教學。
【參考文獻】
［1］余文森．有效教學十講［M］．上海：華東師範大學出版社，2009.
