在教育研究中堅持人文主義方法論的必要性論文

【摘要】科學主義方法論雖然促進了教育研究的科學化，但同時也暴露了許多弊端。通過分析人文主義方法論的內涵，分析教育活動的人文特點，我們得出在教育研究中堅持人文主義方法論的必要性。

【關鍵詞】人文主義 方法論 教育研究

進入２０世紀以來，由於科學技術給世界帶來的巨大變化，人們傾向於以自然科學技術的方法來進行科學研究，教育研究自然也受到影響。“當今嚴肅對待教育理論學者的主要職責是養成歸納研究的習慣和學習統計學的邏輯”。但同時，許多思想家看到自然科學方法阻礙了教育研究的發展，因為這種方法：只處理與教育有關的技術性問題，聽命於現實或經驗的統計趨勢而無法在符合價值與理想的方向上提出真知灼見，觸及不到教育活動的本質性問題及教育中的靈魂和實質。而教育中的智慧、人格、情感、精神這些才是研究的焦點。

對此，我們提出在教育研究中堅持人文主義研究方法論的主張。

　　首先，人文主義方法論是與人文科學或精神科學的發展聯絡在一起的。

自然科學與人文科學的差別在於前者試圖解釋，後者試圖理解。伽達默爾的哲學解釋學是當代西方人文科學方法論中最具人文精神，最有影響的派別。社會現象研究和純科學的區別在於社會現象涉及有意識的行為主體，他們自己賦予行為以意義，所以社會科學家為了描述和說明社會現象就要有理解的概念與實踐，即理解、移情作用和直覺，所以人文主義傳統堅決反對要求社會科學把人的行為客觀化，把行為主體物質化的觀點。

　　其次，人文主義方法論關注的焦點為三方面：

1.關於經驗的客觀性問題。人文主義者強調社會事實中人的主觀性方面，如人的信念、動機、需要和希望等並不完全表達於客觀的外表行為中。單純的外表行為研究，不足以深透主觀動機和意向領域，因此，人的行為僅僅部分的由它同外界物件或未來結果的關係構成，它的意義相當大部分在於它表達了某種主觀的心理狀態。沒有同生活於一定社會中的具體個人的直接接觸，是不可能完整理解有關的事實的。選擇哪些資料作為有意義的事實，在何種深度或層次上挖掘事實本身的意義都與理論的解釋有關。

2.關於因果律的有效性。在社會研究中人們往往把各種社會現象的產生歸結為原因——結果模式，而人文主義者卻不這麼認為。他們認為，在自然世界中，事件之間的因果聯絡對於不同的社會或文化都是中立的，對於支配任何一個社會或一種文化的意義都是無關的，但人的行為卻由它們對行為主體或物件參與者所具有的意義來辨認，而這些意義的內涵與闡釋都是由一種給定文化與行為者本身的意義感受來決定的。眾所周知，每一種文化有相應的意義庫，不同的人對意義的感受、辨認與理解不一樣，即使在同一文化背景裡不同人的行為之間，要作出正確的因果概括也是不可能的。因此，當然不能把因果規律固定下來解釋人的具體行為，要了解這種滲透著社會意義的範疇之間的聯絡，只能靠對那個意義系統的深刻體會，而不是外部的機械概括。

3.關於理論或解釋的性質問題。人文主義者強調社會科學理論或解釋的目的，並不是要推匯出經驗概括或統計定律，而是要對人的行為和語言的意圖和意義的深刻理解。人文科學以人的行為和語言為研究物件，以相互交流和相互影響的人而不是事物為研究物件，理論解釋的目的不是要回答“為什麼”的問題，而是要回答行為的內在依據，包括個人的、社會的、文化的問題。因此，一個好的理論要能提供合理的行為主體有關的規範標準，要理解他的行為規範的標準，並不是提供當作客觀事件的行為的演繹說明。以人的行為和語言為研究物件的社會科學的價值觀念不可能是中立的，不能免除意識形態的影響，總是要受到一定文化的規範、預設和偏見的支配。

教育作為使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特點與人文主義的觀點有不謀而合之處。所以說，不管現代科學技術發展到如何無所不能的程度，自然科學方法論被推到如何高的地位，只要教育還是以人為物件的活動，那麼它的人文性就一天也改變不了，人文主義方法論也一天不能被拋棄。

　　再次，教育活動本性特點與教育實踐的內在構成決定了方法論的取向。

一般來說，教育活動的特性表現為：教育活動在物件與目的.維度上的特殊性；教育活動進行過程的點雙邊、共時、互動作用性和要素關係的複合性；教育活動具有預測性與活動過程中的動態生成性；教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的的使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化。教育活動是人的科學精神的活動，表現在求真；教育活動是美感經驗活動，表現為求美；教育活動是人倫道德活動，表現為求善；教育活動是實在主體探求生命意義的心靈歷程，是一種純粹的精神或靈魂的洗禮，關懷人生或命運問題，不依賴哪一門學科。教育活動是一種人文活動，而且是人文活動的最高境地，雖然達到這種境地的人是鳳毛麟角。

說到底，教育活動的生命力在於其精神的、價值的、人文的、意義的一面。完整的理解教育，就是要清晰的認識教育活動的精神性、人文性。科學技術的發展，教育裝置的更新並不代表教育的先進，可能傳播的是非科學、偽科學的知識，訓導如野獸般爭鬥的人生哲學，展示一個緊張、無人性的社會，培養出毫無生趣，面孔呆滯的“接班人”。這樣的教育顯然是失敗的。因此，教育活動形式的完美並不代表價值的實現，教育活動表達的是宇宙的真理，人生的真諦，生命的覺悟，包含了對真、善、美等價值的追求及對終極意義的關懷和尋覓。況且，科學精神本身也是從人文主義傳統發展而來的，所以，唯有從人文角度理解科學，才算把握了科學精神的本質。

人類無法將全部教育的意蘊客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐，教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控制的操作過程，不論歷史上的以自然科學方法論研究教育取得多麼輝煌的成就，教育活動中較高層面的內涵並非在歸納推理或統計規律的意義上層面的內涵推演而來的。教育中的人文性是歷史的生成的，是傳統的，同時也依據個人的覺悟和感覺而存在。教育活動攙雜了歷史的內省因素，這些因素與文化價值、目的意義等這些人文性經驗的範疇聯絡在一起，教育活動客觀上有很強的獨特性，因此，教育科學必須對教育活動達成普遍性的因果規律是不可能的。我們不能用以一種意義標準，一種思想框架或解釋尺度來說明全部教育問題，我們能對某一特殊時間、地點、情境的教育發表評論，一旦離開具體場合則可能失效。我們對教育問題的說明或解釋常常是暫時的、相對的、主觀的。教育中與意義、價值相關的核心問題本質上是約定的，不是外在規定的，教育的歷史是一種互為主體性的過程，任何關於教育的思想如果未經主體心靈深處的認同，也是毫無意義的。

　　參考文獻：

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