評鄭朝暉的《百代法書》一課

　　一、看效果

鄭老師做得怎樣：——看學生學得怎樣

從認知角度而言：學生關於法書有一個不太清晰的印象，乾脆說就是一個十分模糊的印象；關於中國文化只是得出一個結論式的簡單判斷：天人合一；關於本文的章法寫法、譴詞造句，更是一無所知，因為根本就沒有探討。

從情感角度而言：多數孩子對法書的確產生了喜愛，甚而產生了一種膜拜的心理，從孩子們的眼神可以看出，從孩子們的表情可以看出來，從孩子們的話語重可以看出來，這是被法書本身所征服，一張張書法呈現出來，有一種視覺衝擊。也是被鄭朝暉老師的娓娓道來的賞析所征服。

　　二、看目標

鄭老師要幹什麼：他說“增進對於中國書法的審美體驗。瞭解中國書法審美批評的思維方式從而瞭解中國文化終與之相關的核心內容”。

我的理解是：照著教材要求，讓學生了解一點書法，進而管窺一下中國文化的一個特性。

他還有更大的企圖，他希望通過這堂課讓孩子們喜歡上中國的書法，讓他們欣賞之，進而膜拜之。

為什麼有如此目標取向？

來自教材：單元導語中“領略漢字書法的神采”提示了單元目標。

來自課文：課文內容的重要性超越了課文形式的重要性，或者這樣說書法（課文內容）的意義超過了這篇文章言語形式的意義。

來自教師：鄭老師由衷的熱愛書法。

[因為書法：是中國靈魂的特有園地，是中國獨有的審美樣式，是華夏獨特的文化載體。]

是非判斷：

符合課標：高中語文課程目標中有這樣一段話：“在閱讀中……感受藝術和科學中的美，提升審美境界。通過閱讀和鑑賞，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長。”

這樣教學是否去語文化？一篇文章這樣教可以，所有文章（或大多數文章）這樣教就去語文化了。我同意王尚文老師也在十年前提出了“其他學科重在‘說什麼’，語文學科則重在教材‘怎麼說’。“重在”意味著是重點但又不是全部，並不是“僅在”。

這樣教，有去語文化的嫌疑，因為人們的思維習慣是以點帶面，借一般窺全豹，當然就是以偏蓋全的。

價值判斷：

就這篇文章而言，如果把目標定在“怎麼說”的言語形式上，當然可以，但我以為不如鄭老師的定位來得有價值。

　　三、看過程

鄭老師怎麼做的：給幾張圖片看書法，切一個小口看文化。

第一部分：給幾張圖片看書法，形象刺激，直觀體驗。——“增進對於中國書法的審美體驗”。

第二部分：切一個小口看文化，以點帶面，借一般窺全豹。

一篇文章從文字的角度講，教學只涉及到評論王羲之的《上虞貼》的那幾句話。——“瞭解中國書法審美批評的'思維方式，從而瞭解中國文化中與之相關的核心內容”。

效果：學生知道了一點。但後者（“天人合一”）顯得有些勉強、匆忙，這樣的邏輯結論下得草率。——因為這樣的邏輯推論常常是不牢靠的，以點帶面，借一般窺全豹常常就是以偏概全。

教師講解為主：

為什麼：

教師說什麼——賞析解說課文中涉及到的書法作品，

教師為什麼說（不說行嗎？）——學生陌生的，學生缺乏相關的知識積澱和書法修養，學生無法與教師對話。

教師說得怎樣——說得正確到位，說得很多，但話語簡潔而不累贅，說得流暢動聽。

嫌疑：忽略學生主體作用。——流行判斷：學生多說，以學生為主體，教師多說，以教師為主體（潛臺詞——沒有以學生為主體）——機械判斷

正確判斷：師生都是課程主體，將課堂還給老師和學生。

雖然如此，仍有嫌疑，因為即使是一堂課，也可以給學生留下較多的空間，讓孩子們自己去體驗。

　　四、感想

教師與學生雖然都是課程主體，但其作用是不同的，教師應該是學生精神的引路人，學生學習的指導者。

教師自身人格修養、知識修養至關重要——尤其是背景性知識和本體性知識。

在課程改革中要勇於嘗試、勇於探索。