課堂提問的教學實施

恰當的課堂提問是教學的重要手段，它不但能鞏固知識，及時反饋教學資訊，而且能激勵學生積極參與教學活動，啟迪學生思維，發展學生的心智技能和口頭表達能力，促進學生認知結構的進一步有機化．但是，並不是所有的課堂提問都能達到上述功效．那麼，怎樣優化課堂提問，才能獲得較好的教學效果呢？本文從課堂提問的設計、實施和對學生答問的評價三個方面作一些探討．

一、提問的設計設計課堂提問應遵循以下四個原則：

１．提問要有啟發性啟發性原則 要求教師提出的問題要能夠啟用學生的思維，引導學生去探索、去發現．提出的問題具有啟發性，不是填空式問答，把一個完整的句子截成幾段，教師問上半句，學生答下半句；也不是判斷式發問，學生無須做多少思考，憑猜測便能正確回答；更不是搞“提灌式”，用提問的方法去“灌”，直到學生鑽進教師預先設計好的圈子裡，使之“就範”．怎樣的提問才能啟發學生思維呢？

（１）創設問題情境，教師應“慷慨”地提供思維加工的原料，通過回憶已有知識、演示實驗、敘述現象、出示練習題、閱讀資料、觀察掛圖、參觀或其它實踐活動等，用準確、清晰、簡明的語言提出問題，充分發揮和調動學生的主觀能動作用，達到“一石激起千層浪”的目的．

（２）利用矛盾，引起思索．教師要善於把教學內容本身的矛盾與學生已有的知識、經驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發學生去探究“為什麼”，把學生的認識逐步引向深化．如“阿基米德原理”一節的教學，一開始教師就提出：“木塊放在水裡為什麼總是浮在上面，鐵塊放在水裡為什麼總是下沉？”學生回答：“因為鐵重而木塊輕．”教師接著問：“把重１０牛的鐵塊和重１０牛的木塊都放進水裡，為什麼木塊浮上來，鐵塊卻沉下去呢？”這一問，學生對生活經驗“因鐵重而下沉”產生了懷疑，激起了學生思維的積極性．

（３）提出激發學生進行發散思維的問題．教學中教師適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，引導學生縱橫聯想所學知識，尋找多種解答途徑，有利於學生深刻地理解知識，準確地掌握和靈活地運用知識．

２．提問要突出重點 一堂課４５分鐘，不能都由問答式進行，也不可能對所有的問題都詳細展開研究，提問的重點就是要將問題集中在那些牽一髮而動全身的關鍵點上，問在最需要、最值得問的地方，以突出重點，攻克難點．對於課堂中的同類問題不平均用力，儘量做到前詳後略，提高課堂效率．突出設問的重點應注意以下幾點：

（１）抓住教學重點，不在枝節問題上週旋．比如討論“浮力產生的原因”時，教師提出：“設想一個立方體浸沒在水裡，它的六個表面都受到水的壓力，而它的前與後、左與右的側面受到的壓力分別大小相等、方向相反，作用在同一直線上，相互平衡，為何還受到浮力？”這裡教師將問題的焦點集中到引導學生分析上、下表面受到的壓力上．

（２）抓住知識的難點設問，有的放矢地幫助學生突破難點．如在學習了“牛頓第一運動定律”和“慣性”後，學生由於頭腦中早已有了與亞里士多德“力是維持物體運動的原因”的理論類似的觀念，不能正確運用“牛頓第一運動定律”去解釋原來已處於運動狀態的物體在不受力的作用後的運動情況，教師可以設計這樣一問：“你坐在向前勻速直線運動的.汽車裡，將手中的鑰匙豎直向上丟擲，當鑰匙落下時，是落在手裡，還是落在手後面？為什麼？”引導學生克服“鑰匙丟擲後，雖然在豎直方向上做先上後下的運動，但水平方向上它還將保持丟擲時鑰匙隨汽車一起做勻速直線運動的狀態”這一認識難點．

（３）針對學生認識模糊、易疏漏的地方，抓住關鍵詞及製造矛盾為突破口設計問題，幫助學生將片面的、孤立的和形而上學的認識轉化為全面的、辯證的認知結構．如：在學習了歐姆定律之後，學生容易忽視物理公式與數學知識相互制約的關係，根據公式Ｒ＝Ｕ／Ｉ與Ｉ＝Ｕ／Ｒ相似，便認為電阻Ｒ跟電壓Ｕ成正比，跟電流Ｉ成反比．教師可以這樣設問：“導體的電阻Ｒ會隨著兩端的電壓Ｕ和導體中的電流Ｉ變化嗎？”也可以這樣反問：“密度公式ρ＝ｍ／Ｖ中，ρ與ｍ、Ｖ的關係應怎樣理解？”使學生通過類比，藉助已知的知識去理解和記憶未知的知識，從而加深對正確結論的印象．

３．提問要有層次 系統而周密的課堂提問能引導學生去探索達到目標的途徑．提問的層次性原則要求教師緊扣教材重點、難點和關鍵，分析教材內容的內在聯絡、邏輯順序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入、提高．設計問題，在知識範圍上可以由小到大，先設問，後反問，再追問，最後得出概括的結論，使學生把握思維的正確方向，提高概括能力；設問也可以從大入手，問題提得大，並不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發散思維，明確思維的方向及途徑．隨後，教師再提出一系列小問題，引導學生思考、討論，培養學生的分析能力．一堂課往往就是這樣的幾個先小後大或先大後小的問題組合，構成一個指向明確、體現教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路，使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統，掌握學習方法，得到能力的良性遷移．

４．提問要把握量力性量力性原則 要求設計的問題應注意“因材施教”和學生的“可接受性”，使不同層次的學生通過答問都能得到發展．若提出的問題低於或高於學生的思維水平，學生就不能進行積極的思維活動．提出問題的難易、深淺應因人而異，兼顧學生的知識和智力水平，把Ａ、Ｂ、Ｃ不同難度的問題，對應地提問給Ａ、Ｂ、Ｃ不同層次的學生，使不同層次的學生“跳一跳”都能“摘到果子”．同時，根據學生的學習進度，逐步提高要求，不搞“一步到位”．因此，教師備課時不僅要備好教材、教法，更要“備好”學生，對學生學習物理的情況應瞭如指掌．

二、提問的實施

１．提問要面向全體學生 面向全體學生就是要充分體現“學生為主體”的教學思想，調動每個學生思考問題的積極性，讓全體學生參與教學過程，讓每一位學生都有回答問題的機會，體驗參與和成功帶來的愉悅．提問對應答人數要有量的要求，每個問題根據難易及重要程度提問１至３人，形成一種討論的氛圍．每節課要儘可能讓更多的學生參與回答，特別要考慮中低程度學生的參與面，選擇有利於發揮學生特長的時機讓他們參與，爭取每節課全班大多數學生能有解答問題的機會，更好地激發班級群體積極思維的熱情．課堂提問不能滿足於個別學生的回答．對個別學生的回答，無論正確與錯誤，教師都要考慮這種回答與全班大多數學生的理解是什麼關係．如果個別學生的回答很好，那麼全班多數學生是否理解他的回答？如果個別學生的回答需要矯正，那麼他所存在的問題是否代表著多數學生？只有把這些情況搞清楚了，才能真正做到面向全體學生．

２．提問要注意發揮教師的主導作用 教師課前設計的具有系統性、邏輯性的提問，教學中往往不會一帆風順地得以實現，這就要求教師在課堂上不能完全拘泥於備課中的設計，應圍繞提問的中心內容，根據學生答問的反饋資訊，適當變通．對難以回答的問題採用分解、誘導的方法，把問題分成幾個具有一定梯度的小問題；對回答不明確、不全面、不深刻的學生，可進一步追問；對離題的回答，要及時改變語言角度或改換提問方法，引導學生按照正確的思路去思考問題，使他們答出正確的回答．

３．提問要留給學生思考的時間 問題提出後，要給學生留有思考的時間，然後指名回答．思考時間力求照顧到全體，以中等偏上水平的學生為標準．這樣的標準，對於水平差一點的學生，雖有難度，但經過努力也可跟得上；對於水平高的學生，也不至因為節奏太慢而影響學習情緒．提問要使全體學生都能參與思考，切忌先指名再提出問題．

４．提問要重視學生的思維過程 培養學生科學的思維方法是提高學生科學素質的主要內容．思路往往比結論更為重要．學生只有學會了思考，才能掌握獲取知識的本領．多問幾個“為什麼”，暴露學生的思維過程，不僅便於教師瞭解學生思考問題的方法，而且能達到學生間相互交流思路的目的，相互啟發，取長補短，提高分析問題的能力．

三、答問的評價

“目標、教學和評價”是現代教學觀的三要素．在提問時，教師要自始至終細心觀察學生的反應，慎重處理學生的回答，以不同的方式評價學生的回答，及時矯正其認識缺陷．評價的方式包括：重複學生的回答，表示予以確認；從不同角度轉換敘述方式，強調學生的觀點和例證，使表達的意思更明確；歸納學生回答的要點，對學生所答的內容加以評論，對學生的思考和語言表達以示範；依據學生的回答，聯絡其材料，對某一問題進行延伸或追問，促使學生理解和深入思考；對學生的回答補充新資訊，提出新見解；對回答中的錯誤傾向、模糊認識，引導其他學生參與評價、矯正和擴充套件．因為學生回答的不正確，不僅表明學生沒有掌握這個內容，也反映了他們在學習上的具體困難，要儘量讓學生“吃一塹，長一智”．在評價學生的回答時，要堅持表揚為主，時刻給學生以鼓勵，即使回答完全錯誤，也應聽他說完，再給予評價，或許他的這種思路在全班具有一定的代表性．要努力去發現其中的積極因素，給予某一方向、某種程度的肯定．尤其對基礎較差的學生更要特別鼓勵，消除他們思想上的惰性和心理上的障礙．教師在評價過程中要公正、熱情，恰如其分．在評價學生回答時，教師也要有民主作風，讓學生有插話、提問和發表不同意見的機會，形成一種和諧、寬鬆的教學氛圍．

總之，課堂提問應以“啟發式”和“教師為主導，學生為主體”的教學思想為指導，引導全體學生進入積極的思維狀態，學會研究問題和解決問題的方法，從而實現教學大綱提出的培養學生分析、概括能力的要求．