國小數學教學案例：認識分米、毫米
現場：
一、回顧再現，以舊引新
1.課前師生進行“說話接龍”遊戲。教師說出一個物體名稱，要求學生說出長度（或厚度）要短（或薄）的物品，引出“測量”概念。
2.師生回顧已經認識的長度單位（米、釐米），學生說出所知的其他長度單位（毫米、千米）。
二、參與活動，學習新知
第一部分：認識毫米
1.認識毫米
師：估一估這個回形針有多長？（學生估數）把你估的數記在心裡，怎樣才能知道我們估得對不對？用釐米做單位實際測量。
（巡視時進行測量方法指導：要用直尺的0刻度線對準測量物體的一端，然後對齊直尺讀出另一端的刻度是多少。）
師：在小組內交流一下你遇到的問題和自己的想法。
（集體交流，測量結果是在2～3釐米之間。）
師：曲別針比2釐米長一些，比3釐米短一些，也就是說不能用整釐米來表示，怎麼辦呢？這就產生了一個比釐米小的長度單位。（課件演示：釐米尺）這是一把釐米尺，為了便於大家看清楚，把這一段直尺放大了。你能找到1釐米嗎？
生1：0到1之間就1釐米。
師：還有嗎？
生2：4到5之間也是1釐米。
生3：2到3之間也是1釐米。
師：觀察刻度線0～1之間，你看到了什麼？
生4：有短的豎線。
生5：還有長一點的豎線。
生6：有格子。
師：格子的大小怎樣？
生（齊）：差不多一樣吧，一樣大，一樣寬。
師：一格一格地指一指。這些刻度線把1釐米的長度平均分成了這樣的小格，數一數，有多少個小格？
生（指著課件一起數）：10個小格。
師：其中這一小格的長度就是1毫米。（課件演示：認識1毫米）
（師與生問答：兩小格是多長？5小格呢？7毫米有幾小格？10毫米是哪到哪？18毫米呢？）
2.認識毫米和釐米的關係
師：拿出自己的直尺，找到1釐米，用鉛筆尖指著數一數，看1釐米裡有幾個1毫米？
生1：都是10小格，就是10毫米。
生2：我知道了6—7之間也是10毫米。
生3：1釐米中有10個小格。
生4：20個小格就是2釐米。
生5：50毫米就是5釐米。
師：從大家彙報的結果來看，無論哪一段1釐米裡都有10個1毫米，說一說你知道了什麼？
生1：10毫米就是1釐米。
生2：1釐米是1毫米的10倍。（師板書：1釐米=10毫米）
3.感知毫米
教師先後讓學生用手勢比劃1毫米，用1毫米的視線範圍觀察四周，找1毫米的物體。
師（出示1毫米實物標本）：在同學們的眼裡，有這麼多物體和1毫米接近，說明同學們都有一雙善於觀察、善於發現的眼睛。現在，你想對1毫米說些什麼？
生1：1毫米呀1毫米，你怎麼這麼小！
生2：你可太難比劃啦。
生3：你可真小呀！
生4：你就像一條小縫。
師：測量生活中哪些物品一般用“毫米”作單位？
生1：大米。
生2：縫衣針。
師：同學們都選擇了一些相對較小的物體，某一地區降水量的大小就是用“毫米”作單位表示的。其實用“毫米”作單位不僅僅要考慮物體本身的長短、粗細等，還與測量的要求有關。
3.測量實踐（略）。
第二部分：認識分米
1.認識分米
師：同桌合作，用直尺來測量課桌到底有多長？
（提出合作要求：一個同學用直尺量，另一個同學幫助數。巡視時進行測量方法指導。）
師：說一說你們是怎樣測量的？
生：……
師（小結）：可以用15釐米為一段去測量，可以用18釐米為一段去測量，還可以用10釐米為一段去測量。看來，測量課桌的長度，需要一個比釐米大，又比米小的長度單位。為了便於推算，規定10釐米長的線段為新的長度單位分米。（板書：1分米=10釐米）
2.認識分米和釐米的關係
師：畫出1分米長的線段，說一說你的畫法。
生：……
3.感知分米
用手勢比劃1分米
師：用手勢比劃出1分米，放到直尺上量一量是1分米嗎？（引導利用直尺上去比劃；反覆比劃1分米，逐步遞增1分米的表象）
找生活中1分米的物體（略）
4.認識分米和米的關係
師：拿出軟尺，估計有多長？大概幾分米？數一數有幾分米？你知道了什麼？
生：……
三、梳理知識，解決問題
1.完善板書，進行總結
2.基礎性練習填上合適的長度單位（完成課本練習題）
3.拓展性練習：這是四個同學測量紙箱的長度後交流的情景，說說你的想法。
4.實踐性練習：選一樣教室裡的物品，先估一估再測量，並把測量方法和結果找人交流。
四、課外延伸，聯絡生活
推薦課後任務單（丁丁的數學日記、實物標本、選擇實物進行測量、多少張紙的厚度大約是1毫米？）
長度與面積、重量、體積等一樣，是用於刻劃物體屬性的基本尺度之一。國小階段測量往往是和長度聯絡在一起的。認識毫米、分米是在學生認識釐米和米的基礎上的深入學習。學生在學習釐米和米的時候，已經體會到了統一長度單位的必要性，所以本節課學生體驗性學習的目標在於揭示“毫米、分米”知識發生的過程，即釐米和米在“精細”刻劃物體的長度時的不足。設計者通過“說話接龍”的遊戲方式，讓學生進行了深刻的體驗性學習，其目的就在於讓學生體會到毫米、分米知識發生的必要性，同時巧妙地引發學生的認知衝突，可謂匠心獨運。
接著，設計者“深入”地通過學生的估測、實測等方法的運用，讓學生充分感受“長一些”、“短一些”，自然而貼切地引出“毫米”的知識，並及時地結合刻度尺，讓學生比劃、數小格、尋找生活中的1毫米等途徑，引導和幫助學生揭示出釐米和毫米的關係。同時，設計者又“淺出”地通過測量課桌的長度來引出“分米”的學習，在學生經歷認識毫米的.活動基礎上，增加了讓學生畫一畫的環節，進一步發展學生的數學思維能力，在數學與生活之間建立了必然的有機聯絡。這樣的處理，不論從教學時間的安排，還是教學活動地設計，學生的體驗是充分的，知識的產生是自然的，教學的實效是明顯的。
從整體的教學設計中我們深感設計者對“合作探究學習”得心應手的運用。首先合作的問題是有價值的，主題與任務是明確的；其次，活動的開展在過程性評價與反思中既有預設的，也有生成的，既是關注過程的，也是關注結果的；第三，活動的開展不是放任的，教師在巡視中注重對學生測量的方法、思維的關鍵點的及時掌控、引導和啟發。
最後，教學設計中充分注重課程資源的開發與利用，精心設計反思性練習，關注學生數學交流能力的培養，在學生完成課本練習的基礎上，設計了拓展性練習和實踐性練習題目，及時地將實現數學對生活的反哺，將學生的知識和生活經驗結合起來，構建了有效的練習情境，不僅回答了為什麼、是什麼的問題，還回答了怎麼辦的問題。學生不僅學到了解釋性的知識，更重要的是學到了探究性的知識。
