高師院校發展與基礎教育課程改革互動關係探討論文

摘要：許多承擔基礎教育教師培養和培訓任務的高師院校對新一輪基礎教育課程改革予以關注，“應對基礎教育新課改”“接受基礎教育課程改革挑戰”，成為熱門話題。應對基礎教育課改，接受挑戰，這樣的說法有些被動含義和簡單化，實際上高師（或整個教師教育系統）與基礎教育課改之間存在一種你中有我、我中有你的聯絡，存在雙向的互動關係。高師院校一方面是基礎教育課程改革的促成者，另一方面又是基礎教育課程改革的受動者。

關鍵詞：高師院校；基礎教育課程改革

一

追本溯源，高師院校一批研究課程和基礎教育教改的專家學者參與了設計、籌劃這次基礎教育課程改革，他們是新課改的“肇始人”之一。早在這次課程改革正式開始的四五年前，全國六所師範大學的課程研究人員進行了較大規模的考察調查，掌握了當時基礎教育課程實施情況。接著，在教育部指導下，十多所重點師範大學建立了基礎教育課程研究中心，為在全國啟動、推動課改開展了相關工作，主要包括：探索國外基礎教育課程改革動向、趨勢，對國際上出現的課程新理念、新思潮加以分析，進行廣泛的國際比較，為我國新一輪基礎教育課改作理論上的準備並提供國際參照；系統調研和評估我國基礎教育課程狀況及弊端，參與討論制訂新一輪課改的綱領性文獻──《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），奠定課改組織實施的政策基礎；向社會廣泛傳播課改的新理念，課改的必要性和重要性，承擔新一輪課改人員培訓，力圖讓教育行政幹部、教研人員、中國小骨幹教師把握課程改革的新理念、新概念；參與擬訂課改的文字，開發、提供豐富的課程資源，有的著名的老教授不僅參與制訂《課程標準》，還親自動手編寫了體現課改新理念、新目標的中國小教材；伴隨著課改的實施推進，深入課改現場進行調研、指導，依照“先立後破、先實驗後推廣”的方針，派出研究人員進行專題研究和實驗，探尋課改規律。

顯然，對於新一輪基礎教育課改，高師院校過去幾年中的參與、配合和支援功不可沒。如果沒有高師院校參與、促動，基礎教育課改不可能走到今天。現試對高師院校過去幾年參與課改工作作幾點粗淺的分析。

一些教育理論以及學科教育研究的專家參與了基礎教育課改的醞釀、設計、實驗等。他們在型別上屬於一種智力性的，側重於從理論上為課改提供必要的支援和專業指導；在方向上屬於一種參與、介入性的，這一隻手是由高校伸到基礎教育那裡去的，研究和幫助解決那裡的問題。比起全國重點師範大學，一般的地方高師院校參與新課改的工作在深度廣度方面有一定差距。

教師教育是基礎教育的工作母機，基礎教育課改的實施必然反作用於教師教育系統，對其提出新的、更多的需求。隨著課改全面推進實施，教師教育系統如何進一步支援、配合課改的問題凸顯出來。基礎教育的課程改革經歷了前期準備階段、初期實驗和啟動階段，在接下來的“面上推廣、點上深化”階段，高師院校的配合、支援比以前顯得更為必要，呈現出如下發展趨勢。從只有少數重點師範大學、專家、教育科研人員參與基礎教育課改，到幾乎所有的高師院校參與基礎教育課改，專門的教育研究人員、廣大教師、學生共同關注課改；從側重於為課改提供理論上的支援和指導，到全方位配合課改，特別注重提供課程實施、操作上的支援和幫助；既關注基礎教育課改一線，研究在課改實踐中新的經驗和出現的新情況、新問題，又注重研究和解決自身作為基礎教育課改後方的支援系統與課改不相適應的種種問題。

由於服務物件發生改變，作為基礎教育的支援服務系統的教師教育的改革被提到重要日程。教師教育只有自身“強身健體”，才能保證對基礎教育課改繼續給予有力的支援。高水平教師是實現課改目標的關鍵條件，沒有一支教育理念先進、素質全面精良、對課改抱有熱情和信心的師資隊伍，實現課改目標必定大打折扣，或者完全不可能。課改也並非一定要等萬事俱備時才能進行，就師資隊伍來說，一方面寄希望於在職教師換腦筋，通過集中培訓和校本培訓，領悟課程新理念，使其整體素質、專業知識、技能、能力與進行的課改實踐儘快相適應，另一方面，寄希望於教師教育系統為基礎教育源源不斷地輸送“血型”與課改相符的“新鮮血液”。毫無疑問，新培養教師的素質、教育理念、專業知識等能否與課改實踐相適應，關係到基礎教育課改能否順利進行。對教師教育系統來說需要有一種加快自身課改，採取各種配套的教育教學改革的緊迫性。在這方面有些師範院校迴應較快，在基礎教育新課改拉開序幕後不久，即立足於適應新課改，調整教師教育的課程體系和人才培養模式，體現了這些學校服務於基礎教育的明確的辦學宗旨和強烈的探求革新精神。

二

師範院校配合、支援基礎教育課改，從自身“強身健體”這一角度出發，需要作多方面多層次的`努力。2003年7月，教育部師範司發出《關於在高等學校進行基礎教育新課程專題教育的通知》，從行政管理層面對所有師範院校和舉辦教師教育的學校配合支援基礎教育課改，培養適應基礎教育課改的新師資提出普遍要求，進行“專題教育”，主要採取必修課、選修課、專題講座或專題研討等形式，講解什麼是基礎教育課改的新理念，新課改的目標和內容是什麼，新課程對教師的要求，解讀新課標等，這些專題教育有助於在校生對課程改革有一個比較清晰的完整的理性認識，確立新的課程觀──科學、民主、開放的課程觀。進行基礎教育新課程專題教育還包括組織學生深入基礎教育新課程實驗區進行教育見習和實習。瞭解新課程實驗和實施情況，可以促使他們為實施新課程作好觀念、知識和能力上的準備。進行課改專題性教育，屬於師範院校配合、支援基礎教育課改第一方面、第一層次的工作。

調整專業設定、培養規格和課程結構以及更新教學內容，這是師範院校配合、支援基礎教育課改，“強身健體”所必須開展的第二方面工作。專業和課程結構的調整，教學內容的更新應該立足於讓未來教師的知識結構體現出高度、深度、廣度、精度、新度，專業知識和專業技能、教育的專業知識技能和學科的專業知識技能兼備。打破學科本位，改變課程結構上科目過多和缺少整合的狀況，是本次基礎教育課改的一個重要內容。《綱要》指出，要“積極倡導各地選擇綜合課程”。新課程體系中，國小、國中設定藝術課，涵蓋音樂、美術、舞蹈等，國中設定科學課，涵蓋物理、化學、生物，設定歷史和社會，涵蓋歷史、地理等，體育課改為體育與健康。從國小至高中都要求設定綜合實踐活動課程並作為必修課。帶有綜合色彩的課程非單一專業知識和技能背景的教師能夠勝任，教師教育系統亟須培養出掌握跨學科知識和技能的複合型師資。比如，藝術課作為一門綜合的藝術學習課程，融合音樂、繪畫、戲劇、攝影、舞蹈、影視等門類，不在是單一取向的技能學習。為了讓畢業生勝任新課程中的藝術課教學，有的高師院校對劃分過細、專業定位早、技能單一的藝術專業進行大幅度改革，調整課程結構，拓寬培養口徑。同時，為了讓新設定的科學課程有適合的師資，除了對原有物理、化學、生物專業進行課程門類的拓寬改造，有的高師院校以探索的精神新建了科學教育專業。高師院校如果在專業設定、培養規格和課程結構以及教學內容方面調整更新緩慢，將難以滿足新課程對教師知識技能構成的要求。有些綜合性大學和其他非師範類高等院校已經涉足教師教育，例如，上海戲劇學院新設“藝術教育”本科專業，將和華東師大等師範院校一起加入新型的藝術教育師資培養的探索。

這裡，我們要特別強調第三方面，也是較容易忽略的一個方面的努力：轉變教師教育系統的教學方式和學生的學習方式，從而提高未來教師實施新課程的能力。基礎教育課改把教學方式和學習方式改變作為突出問題，倡導自主、合作、探究學習。《綱要》指出，要建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的多樣化學習方式，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革。

基礎教育課改這一目標的實現非常需要來自教師教育系統的支援配合。因為轉變學生學習方式的前提在於轉變教師的教學方式，而教師的教學方式受他們的教育觀念、工作動機、所處環境等影響，並且和他們已經形成的教育思維方式、定勢也有一定關係。教師在教學方式方面的慣性、定勢要追溯他們在被培養階段所受的教育。如果原來就讀學校的教師都是用比較死板僵化的方式，讓學生被動地習得知識技能，就很難指望他們今後在工作中會重視讓學生去主動地習得知識和技能。可以說，教師教育系統教學方式不僅影響了學生現在和以後的學習方式，而且還對他們以後的從教行為產生潛移默化的影響：當這些學生成了教師，很可能把那種教學方式繼承沿襲下來。在教師教學方式中，“遺傳”會顯示其影響。事實正是這樣，多年來我國許多師範院校教學過程死板僵化，課堂上教師一味滔滔不絕地講，學生只是匆匆忙忙地記，缺少研究因素、互動氣氛和創新變化，學生對於新的、多樣化的教學方式和學習方式缺少了解和體驗（教師沒有示範），也缺少嘗試（教師沒有要求也沒有給機會實踐），習慣了知識中心，被動接受學習，一元評價的一套方式。創造性在中國小學生中缺失的狀況與過去的教師教育有某種聯絡，培養學生的創造性首先需要教師自己有創造性。教師對舊的、死板的教學方式和學習方式已經內化了，習慣了，教學中就缺少了探索、創新的設計和安排，按部就班。新課程倡導多種教學方式結合，多元評價，教師走下權威的講臺，教師學生互動，使教學活動成為動態生成的過程等。要實現新課程對教師這些要求，很大程度上依賴於教師創造性的勞動，創造性地使用教學方法。假如承擔基礎教育教師培養和培訓任務的學校和教育機構的教學方式有了普遍的轉變，學生能在課堂內外瞭解到、體驗到、嘗試到那些新的生動活潑的教學方式和學習方式，他們接觸的許多教師基本上都是新的教學方式的踐行者和教學方式的革新者，研究性學習、合作學習和自主學習以及多元評價就將寫進他們個人的教育辭典。在這樣的學習環境中，師範生也會逐漸養成創造性勞動的習慣和態度。

三

高師院校是基礎教育課程改革的促成者，又是基礎教育課程改革的受動者。筆者認為，這兩種意識都有待進一步增強。

面對新中國成立以來規模和力度最大的這次基礎教育課程改革，高師院校不能只簡單地應對，而是要作出全面的、儘快的、應有的迴應。關於制約學校課程的因素，一般認為，社會發展、知識（學科）發展、人的發展是幾個重要因素。現在看來，教育系統中的一個支系統的課程在一定程度上也受到其他支系統課程狀況的制約。基礎教育課程變革了，高師院校的課程必然受到影響，需要進行課程結構和教學內容的革新。然而如上面分析的那樣，進行課程結構和教學內容的革新，僅僅是高師院校對於基礎教育課程改革一個具體的迴應，除此以外，還應有教師教學和學生學習方式轉變，訓練和增進新的教育技能，樹立新的學生觀、教學觀、課程觀，全面培養實施新課程所需要的能力。也就說培養和培訓教師的整套模式都要有變化，才能適應基礎教育發展的需要，與基礎教育相對接。

換個角度看，高師教育和基礎教育之間不只存在一般的對接問題，迴應的同時還有一個引領問題。現代教育觀認為，高等院校擔負著人才培養、科技文化創新、社會服務三大職能，人才培養是最基本的職能。新課程秉持全新的教育理念，在課程目標、課程功能、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價及課程管理等方面有重大變革，這不是依照既定圖紙施工，幾年內就可以完成的中小工程，而是一項需要較長時期努力才能完成的艱鉅的大工程，複雜的系統工程，帶有一定的動態性。高師院校為基礎教育改革和發展服務，永遠是義不容辭的職責，而引領基礎教育課改，則是時代賦予高師院校的一項教育創新的具體任務。對於基礎教育課改，高師院校是重要的支援、保障系統，要做的事情分為兩個方面，一是參與、介入性支援，二是自身改造性支援。前者大體上可看做對於課改的引領，後者大體上可看做對於課改的迴應。迴應不等於引領，引領有時也是一種迴應，但是它不是一般的迴應。那麼，什麼是引領，高師院校對基礎教育課改應當做怎樣的引領？

已經有論者指出，高師院校引領基礎教育新課改的實質是理論對實踐的指導，理論與實踐的對話，理論與實踐的結合。引領的價值不僅僅在於指導實踐和實際操作，更為重要的是給人以精神與素養的薰陶、智慧與思維的啟迪、思想與理念的提升。引領具有以下幾個特點：客觀性（依據客觀實際情況）；創新性（提供有效的幫助）；示範性（發揮輻射作用）；實踐性（深入中國小教育教學第一線）。[1]高師院校對基礎教育新課改引領主要是指教育專業理論和專業技術上的指導，但不應侷限於此，引領還包含一部分人對另一部分人給予認知、情感、行為等方面的影響。高師院校內教育專業研究人員、各門學科專家和大量的教育資訊資源都是引領的條件。與有些綜合性大學和其他非師範類高等院校相比，高師院校積聚了一批教育研究人員，其學科構成與中國小學科相對應，並有一定的溝通渠道。可以說高師院校和中國小是特殊的夥伴關係，高師院校引領基礎教育課改比其他院校更有優勢。

根據一段時期以來高師院校參與、介入基礎教育課程改革的實際情況，筆者認為有必要強調以下幾點。

首先，引領需要有毅力、恆心。課程改革在國小和國中階段已經全面展開，在高中這個矛盾更加紛繁複雜的階段也開始實驗、推進。目前，基層學校領導和教師對於課改態度不一而足，有偏於樂觀的，也有消極觀望等待的，不少人既有期盼、嚮往，同時又有擔心、顧慮。一種擔心是作為新課改的積極鼓動者，高師院校教育研究人員是否會在登高一呼，把中國小校長、教師引入課改之路之後，不與其風雨同行，放著許多課改後續課題不做，研究的興趣和重心發生轉移。如果這樣，猶如把課改一線的校長教師懸在半空中，上不得也下不得。課改實施過程中，出現各種疑慮乃至批評意見，這是對課改的領導者、設計者、實施者的思考力、意志力的嚴峻考驗。應當說，即使是課改的領導者、設計者對於課改規律的認識也不可能一次到位，課改中某些帶有方向性的東西也並非一點不可以調整，至於達成課改目標的方式方法和策略更是需要逐步研究，需要課改實踐中多方人員總結提煉。從一定意義上講，課改研究不僅僅是個人的研究旨趣問題，而且關係到在新的教育改革發展形勢下高師院校發展的定位，因此學校層面上的籌劃、集結研究優勢、投入更多智力資源，與研究者個人發揚堅持精神，將課改研究和引領進行到底，二者都很重要。

其次，引領需要真正沉下去。引領的基礎是研究，全國重點高師院校也好，地方高師院校也好，誰沒有沉下去，誰就沒有對於基礎教育課程改革真正的發言權。應該說，本次課改一開始高師院校的研究人員就比較注重深入中國小課改一線，與教育實際工作者展開合作對話，在合作對話中指導課改並開展課改研究，但是用一種“先知”的口吻宣傳和指導課改，使一線教育實際工作者在新課改面前喪失發言的信心和能力的情況還存在，關起門來研究課改，或匆匆行走於中國小，坐在主席臺上，從不深入課堂指導課改的情況還存在。專門研究人員的研究一般來說理性色彩比較濃郁，注重系統性，但是基礎教育課程改革研究必須是很實在的。在以後課改的攻堅階段，高師院校教育研究人員的研究與中國小一線工作者的研究互動、互補顯得格外重要，專門的教育研究人員與中國小一線工作者之間應避免產生“生產—消費”“傳遞—接受”的單向關係。

再次，引領者要有良好的精神風貌。本次課改瀰漫著一種對社會活動主體──人的關懷氣息，對人的關懷也包括對教師的關懷。新課改不僅始終要關心每一個學生的發展，也同樣要關心每一個教師的發展。高師院校的課程研究者首先接觸到的可能不是中國小學生，而是中國小教師。因此與一線工作者心靈的溝通，情感的交融是開展課改工作的基礎，也是引領的前提。來自高校的課改研究人員的教育理想以及研究動機、研究態度如何，都會對一線工作者課改意識產生影響。例如，功利主義的態度、求全責備的態度最容易對教師產生不利影響，造成傷害和動搖。

概括地說，高師院校引領基礎教育課改就是要以先進的課程理論昭示人，以帶有可操作性的課改思路和有一定事實佐證的材料說服人，以豐富的教育智慧啟迪人，以執著追求、無私奉獻的精神感染人。

參考文獻：

［1］沈小碚．關於高師院校引領基礎教育課程改革的一些思考［J］．中國教育學刊，2004，（1）：55—58．