兒童心理學發展主要觀點
1、心理、意識
瓦龍認為，人是一個處在與周圍環境經常相互作用中的積極的活體，不僅是行動的客體，也是行動的主體。他在《心理生活研究概論》一文中寫道：“無論是心理學的或是生物學的事實，都是從活體與其環境的接觸開始。”隨著個體的生長、環境的變化及教育的影響，心理活動根據由簡單到複雜、由低階到高階、由被動到主動的順序，有幹什麼地發展起來。在這個發展過程中，心理活動不僅顯示著連續的、多層次的、多水平的特性，而且也顯示著一定的結構性和階段性。這是由人與周圍世界的聯絡和關係的多樣性所決定的。心理的特徵似乎是滲透於社會和生物兩者之中，並以一定方式將它們連線、貫穿起來，通過轉化為行為和活動而最終得以實現。所以，研究人的心理，既不能離開環境，尤其是社會環境，又不能脫離機體的生長，也不能忽視心理活動的連續性和整合性。在這幾方面的相互關係中，人的發育成熟往往起著主導作用。
2、實質
瓦龍認為，心理髮展的實質是一種“內化”的過程。所謂“內化”，是就心理活動所反應的物件說的。最低階的心理活動，例如反射，總是直接地反應外部的刺激，愈是發展了的高階的心理活動，就愈能對內部刺激作出反應。高階心理活動誠然也由外部刺激所引起，但是外部刺激往往先轉化為內部刺激，因而直接反應的不是外部刺激而是內部刺激。所以，從心理反應的直接物件來說，發展就是向內轉化。
比如，新生兒和嬰兒，他們的心理總是對外界刺激的簡單而直接的反應。隨著他們的生長和周圍環境的影響，隨著生活經驗不斷積累，逐漸形成一些自我的活動，由直接尋外界的反應轉化為隨意反應。此時，他們具有了一定的主動性，逐漸形成一些自我的活動，由直接對外界的反應轉化為隨意反應。此時，他們具有了一定的主動性，逐漸形成一定的能力、情感、意志特點。他們在接受外界刺激後，往往會把這些刺激與自身特點結合起來，轉化為內在的動機世界，然後再作出反應。也就是說，發展的過程，即是逐漸擺脫外在世界的直接影響，建立一個內在動機世界的內化過程。從發展順序上看，嬰兒時期身體現動作發展較快；學前階段語言與感知發展較快；國小階段社交與邏輯思維的發展較快；青春期生殖系統的發展較快。在瓦龍看來，愈是低階的心理活動，愈是直接地反映外部世界；愈是發展到高階的心理活動，愈轉向內化，其內在聯絡愈緊密，完整性愈高。
3、動力
瓦龍在闡述心理髮展的動力和規律時指出了心理活動中的對立統一、質量互變問題。他認為，發展不僅僅是心理機能數量的增長，還是質量互變的過程。心理機能數量的變化只是以展的條件，還不是發展的本質。心理的真正發展，有待於心理整體的質變。瓦龍認為，心理髮展的動力在於生物因素與社會因素的對立統一；對於簡單的、低水平的心理活動來說，主要依靠成熟就可以了，但對於複雜的、高水平的心理活動來說，學習所起的作用將佔更加主要的地位。
在瓦龍看來，兒童一方面有極其複雜的社會環境，另一方面又有極其分化的生物因不比，這兩方面是對立的。但同時，社會環境只有通過生物因素才能對兒童起作用，而兒童的生物因素又是由於人類長期的社會生活才逐漸形成的。所以生物和社會這兩方面是相互作用著的，這就是兩者的辯證關係。瓦龍還指出：這種對立統一，在兒童發展的每一個階段上，呈現出平衡現象。這種平衡不是不再發展，它將被機能的覺醒所打破，從而使兒童的心理得到進一步的發展。應當注意的是，雖然瓦龍認為機能的覺醒和機能的生長決定了心理活動出現的時間順序，但他同時肯定了心理活動的內容是由外在環境決定的。
瓦龍在論述心理髮展的動力時，也曾使用了內在因素與外在因素的概念。他所說的內因是包括機體的生長與成熟、興趣和學習的。瓦龍認為機體要進行一個活動還需要有一種力。對一個機體業說，如果力量不充分，活動仍然不能出現。這就要靠主體的興趣來發動力量進行活動，而且經過學習，興趣會得到恢復、保持和再生。瓦龍認為各種心理活動是有區別的，因為它們所涉及的機能的水平是不同的。在淑及低水平的機能時，主要依靠成熟就可以了，愈涉及高水平的機能，愈需要較多的學習。所謂外因，主要是指社會環境。雖然瓦龍很重視內因的作用，但他未忽視過外因。他認為人從出生起就一直是受著環境的影響的。
4、規律
瓦龍關於心理髮展的規律的思想，歸納起來主要有：
（1）心理的發展受多種因素的制約。如前所述，瓦龍認為兒童心理的發展過程，受著內外因素的制約。他一方面對J·皮亞傑理論中忽視了生物成熟這一內因在兒童心理髮展中的作用提出了批評，同時也批評了那種研究兒童時脫離其周圍環境的錯誤做法。
（2）心心理的發展表現出一定的連續性、整體性。瓦龍認為，兒童的心理髮展有它一定的秩序，而且心理機能的發展順序大體上是由機體成熟和機能覺醒來決定的。任何一個年齡階段的兒童，其心理活動總是呈現為一定的體系。
心理的發展過程，並不是某些心理活動的簡單發展，而是從一個體系向另一個體系深化，從而體現出發展的整體性。
（3）心理的發展具有一定的階段性。瓦龍認為在兒童發展的不同年齡階段，其心理活動具有各自不同質的特點，呈現出一定的階段性。
5、智力的辯證法
瓦龍認為，智力發展的根本問題就是：
（1）智力的兩種形態的“轉化”問題，即從感覺—運動的智力這一形態到言語的智力的另一形態的轉化問題。
（2）智力與語言的關係問題。瓦龍指出，智力的兩種形態的轉化問題，乃是由於有新的因素——解剖學的和機能的構造。由於有了這種新的因素，再加上生活中的一些新的條件，轉化才成為可能。同時，使“轉化”得以進行的還有模仿。模仿保證了兩種智力形態的轉化。模仿有兩個相對立的極：一極是摹寫、複製以及與模型相對立的表象。當轉化有了這個模仿的兩極時，轉化就成為可能的了。但是，如果只把模仿作為是完成智力活動的條件，那麼這個理由也是不充分的。轉化之所以可能，還在於兩種智力的'基礎。這兩種智力的共同基礎是空間具有一定的秩序，它不令有運動的一貫性，而且還包含言語的一貫性。對這兩種空間都需要具有一定的直觀能力。當人們有了這種一定的直觀能力時，他們的智力形成了。智力的存在和言語具有不可分割的關係。兒童的智力和動物的智力之本質上的不同就在於兒童有言語的活動，而動物則沒有。瓦龍還認為，言語是一種手段，它使得兒童能對知覺的印象加以分類和組織，言語可稱為人的智力活動和發展的條件。
瓦龍最後結論說，如果要給智力下一個定義的話，既不需要用判斷的標準，也不需要用內省的方法，更不必將兒童的行動還原為本能的和習慣的盲目活動。兒童的活動之所以能達到目的，主要就是由於有智力活動的存在。智力是“主觀的諸因素和客觀的諸因素形成不可分割的統一”。簡言之，智力就是主觀和客觀的統一，這就是智力的辯證法。
6、兒童的年齡分期及特徵
瓦龍主張按照“兒童時期的年齡”（即兒童的心理年齡）來劃分“兒童的年齡”（即兒童的生長年齡）。雖然情調龍同時也注意到了用心理年齡來劃分兒童發展水平的侷限性，但這並不妨礙人們劃分出大致的段落來，因為“無論隨著機能水平而來的進步和形式是怎樣地混雜不清，有些整體總是存在著的，這些整體總是各有其標誌，各有其特殊的方向的，這些整體在兒童的發展中總是一個特別的階段。”
瓦龍將兒童心理的發展水平分為四個時期，即動作的發展時期（出生到3歲）、主觀或個性時期（3～5、6歲）、客觀性時期（5，6～11，12歲）和青少年時期（12，14歲以後）。動作發展時期，也可稱為感覺—運動階段。
在這一時期，兒童總是通過不斷的反饋來達到發展的目的。例如，眼睛感知手的運動，覺得有趣，反饋到大腦中，手就繼續運動，以便繼續感知。由於兒童逐漸學會了走路和說話，他們對外界事物的認識加深了。在主觀或個性時期，為了從難以認識自己的境況中脫離出來，兒童表現出了“時相”。在第一個時相里，交替扮演角色的遊戲開始消失了，兒童開始喜歡自以為是；
在第二個時相里，兒童出現了一種新的需要，這就是要顯示自己、要別人承認自己的長處；
在第三個時相里，是一個新的轉向的進行。這時，兒童從本身找出來的長處不再能滿足自己了，而是需要用別人的長處來自我裝飾。在客觀性時期，兒童的主要興趣又從自我轉向外界事物，這主要是緣於兒童交往的擴大、學校教育的影響和智力的發展。隨著年齡的增長，兒童對外界事物的看法不再是主觀、片面、孤立的了，而是形成了客觀的、聯絡的認識體系。在青少年時期，瓦龍認為這時兒童的心理傾向又從外界事物轉到內心世界，從對外在世界的認識轉變到對自我人格的體會，而且與主觀或個性時期相比，在富於主觀的改變這一特點上有了新的發展。
瓦龍在總結他對年齡分期的觀點時認為：兒童心理髮展具有連續性、階段性及每一階段的整體性，劃分階段應從整體方面看，而不能僅以心理整體所含的某一或某些方面為出發點；發展中的尖銳的轉變，為前後兩階段的分水嶺，即以質變為準。兒童心理髮展的各個階段，顯示著各種心理活動之間既有聯絡，又有對立，通過轉化，從一個水平進入到較高的新水平。要適當根據生物成熟的觀點，因為在個體發育的最初階段，發展服從於生物的規律性，然而這並不意味沒有社會性的因素的作用，心理髮展的源泉主要是機體與環境的對立統一。
瓦龍的階段發展理論，決定了他的兒童教育觀點，主要表現在：
（1）瓦龍認為過去的教育主要立足於啟發兒童的智慧、傳授知識，這種做法是把智力的發展孤立起來看待了。現在應當強調兒童的智力發展與整個人格或個性發展以及兒童的社會性的密切關係。
（2）瓦龍也注意學校環境對兒童心理髮展的重要性。他認為學校應當是一個良好的環境，學校的生活制度、課程設定、教材選擇和教學方法等等，都必須適應並促進兒童心理的發展，只有這樣，才能達到教育的目的，使兒童在各個方面都能順利發展。
